На чтение: ≈ 11 мин.Издательством Пятигорского государственного лингвистического университета в 1998 году выпущен в свет трехтомник И.П.Раченко “Интегративная педагогика”. В этом пособии речь идет не об очередном учебнике или альтернативном курсе по педагогике, а об организационно-методических приемах, которые помогут каждому заинтересованному преподавателю создать свою образовательную систему, позволяющую получать гарантированные результаты в реальной ситуации при минимальных затратах времени, сил и финансовых средств (что в наше время немаловажно).
Как возникла идея интегративного подхода у автора? Тут помог случай. Работая в одной из сельских школ, Иван Петрович преподавал сразу шесть дисциплин и невольно обратил внимание на то, что в каждом предмете есть немало учебных тем, заимствованных из других дисциплин, при этом естественные связи разорваны, а межпредметные ситуации рассматривались довольно-таки искусственно. Таким образом, целостное восприятие ребенком учебного материала было очень затруднено. А при наличии нескольких учителей-предметников у ребенка возникало еще и психологическое разделение знаний по ассоциации на конкретного учителя. Но ведь все науки произошли из одного корня. Значит, и методы преподавания могут быть если не едиными, то интегрированными, подобными.
Действительно, объекты и методы изучения разных наук в чем-то схожи, хотя большинство людей быстрее замечают разницу между похожими предметами и объектами, чем находят общее в совершенно разных на первый взгляд явлениях. Науки придумали люди, в природе наук нет. Поэтому целостный подход к обучению может быть применен, и достаточно эффективно.
Практически в каждой науке, и в частности в педагогике, появление какого-либо понятия связано с новым явлением или особым взглядом на известные теории. Может возникнуть вопрос: “А разве хотя бы одна известная педагогическая система отрицала идею интеграции? Разве в классической дидактике не развиты межпредметные связи?” Да, в педагогической теории существует множество образовательных систем, персонифицированных по имени автора или выделяющих определенный психолого-педагогический аспект. Например, система личностно-ориентированного обучения учитывает особенности мышления и психики обучающегося. Это, конечно, не означает, что другие системы игнорируют эти особенности, но самим названием подчеркивается приоритет ориентации на личность учащегося. Система развивающего обучения основана на подаче учебного материала на высоком уровне сложности, когда “обучение забегает вперед развития”. При этом другие системы также развивают мыслительные способности, эмоциональную сферу школьников и также являются развивающими. Но сам термин означает определенную педагогическую технологию и принадлежит определенным авторам. Так же следует относиться и к интегративной педагогике.
При этом дедуктивное распространение общефилософских идей и положений на специфическую сферу образования дает осмысление и новое видение традиционных образовательных структур.
Речь действительно может идти не о некой единой и неделимой педагогической системе, а о значительном наборе и гибком сочетании педагогических теорий, каждая из которых по самой своей природе интегративна. Это в первую очередь теория образовательного целеполагания, дидактические основы, теория проектирования образовательного процесса, теория стандартизации в образовании и другие аналогичные, достаточно общие и целостные теории.
Система новых понятий, особенно в гуманитарной области, не всегда может быть представлена однозначной, упорядоченной, линейной цепочкой категорий. Поэтому обратимся к понятию “интегративная педагогика” с разных позиций: педагогических, формально-логических, семантических, эмпирических и естественнонаучных. Ни одна образовательная система не является замкнутой, фрагментарной, абсолютно закрытой. Говорить же об интегративности (или внутренней открытости) мы будем в том случае, когда образовательная система способна оперативно отреагировать на изменения социальной среды, в которой она развивается.
Исходя из формально-логического подхода, принцип противопоставления понятий (в логике – контрадикция) “интегративная” – “фрагментарная” в данном случае не целесообразен. Понятия вариативная, гибкая, вероятностная, модульная, оптимальная, эффективная образовательные системы мы будем рассматривать как соподчиненные (координационные) с понятием “интегративная педагогика”, которое рассматривается нами как сопоставимое с существующими в педагогической науке терминами. Автор при этом подчеркивает важность высокой степени мобильности и быстроты реакции образовательной системы на социально-экономическую ситуацию.
Исходя из теории интеграции И.П.Раченко, мы спроектировали ряд специальных интегрированных курсов: Интернет в школе, интегральная логика и др. В интегрированных курсах немало “тем-перехлестов”. Сближение перспективных целей обучения всех учителей-предметников может быть основой объединения образовательной деятельности. Назовем признаки интегрированного предмета. Во-первых, это курс, представляющий собой новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не являются показателем уровня интегрированности. Уровень этот определяется тем кругом задач, которые возможно выполнить только благодаря интегрированным формам обучения.
Урок учителя могут проводить вместе или раздельно, но результат достигается только их совместными, объединенными усилиями. В рамках интегрированного курса учителя определились, что считать важным, а что второстепенным, чтобы научить школьников рационально оформлять работу, используя общепринятые формы записи информации в свернутом виде, правильно строить устные ответы, прививать им навыки самоконтроля, самооценки, систематизировать знания. Во-вторых, интегрированный курс предполагает объединение понятийно-информационного аппарата учебных предметов. В-третьих, эффективно решается задача сравнительно-обобщающего изучения материала и формирования у школьников умения сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. В-четвертых, интеграция проявляется в такой деятельности учеников, когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения, а также овладевают культурой ведения полемики и навыками коллективной мыслительной деятельности. Таким образом, можно сформулировать главную цель интегративного подхода в педагогике: научить детей видеть мир целостным и помочь лучше ориентироваться в нем.
Первый том “Интегрированной педагогики” посвящен общим вопросам конструирования педагогических систем. Во втором автор описывает научную организацию педагогического труда, раскрывает сущность принципов и методов НОПТ в аспекте их приложения к практике. Здесь же рассматриваются теория и практика научного управления образовательным процессом. Третья часть раскрывает существо диагностических методик, направленных на формирование психофизиологической, психолого-педагогической и организационной готовности учителя к творческой деятельности. Практические задания, содержащиеся в третьей части, позволяют проектировать, оценивать и прогнозировать совершенствование своей педагогической деятельности.
Эта книга не очень привычна для учителя-практика. Она не столько для чтения, сколько для самообразования. Поэтому ее можно считать настольной.
Детальное понимание интегративной педагогики, ее роль в формировании профессиональной грамотности и функциональной компетентности педагога читатель узнает из пособия доктора педагогических наук профессора И.П.Раченко.
Идеи интеграции и междисциплинарности научных исследований в настоящее время очень актуальны и перспективны. Иван Петрович предвидел это и загодя создал целую научную школу последователей интегративной педагогики. За что ему большое спасибо!
Мария ТКАЧ,
кандидат педагогических наук, доцент;
Александр ДАХИН,
кандидат педагогических наук
Выбор читателей
Комментарии