На чтение: ≈ 33 мин.Провокационное название этой статьи явилось результатом нервного перенапряжения и усталости от все новых и новых инициатив, связанных с неудовлетворенным ожиданием государства и общества от нашей школы. Если года четыре назад еще все соглашались с тем, что у нас учителя, директора, педагоги в целом недооценены, недофинансированы и т. д., то сегодня, немножко уже полив этот огород, немного повысив зарплату и т. д., мы чувствуем, что дискурс немного меняется. Начинается разговор: «Ну вот, мы повысили зарплату, и где результаты? Где эффективность?» В ответ на эти вопросы появляются новые и новые конструкции, которые должны по идее заставить всех учителей откликнуться на «дополнительное питание» и произвести лучший результат.
Делать это непросто, поскольку, с одной стороны, результаты не очень определены, а с другой стороны, нет уверенности, что «дополнительного питания» достаточно. Одной из самых интересных попыток повысить результативность и качество работы учителей за последнее время стал профессиональный стандарт деятельности педагога. Вокруг этого документа развернулась довольно содержательная дискуссия. Я прочитал этот документ и попытался понять, что за ним стоит. Как, опираясь на этот документ, можно ответить на вопрос: что такое педагогическая профессия сегодня? Что такое педагогический корпус? Каковы тренды и вызовы развития педагогического профессионализма? Сегодняшние ожидания от педагогов нереалистичны. Фактически нам предлагается образ сверхчеловека. Таких сверхлюдей нет и не будет. Но проблема в том, что эти раздутые ожидания естественны. Они отражают реальные потребности системы. Это ставит перед образовательной политикой острый вопрос, как разрешить противоречие между этими ожиданиями и реальностью. Перед тем как обсудить собственно текст стандарта, я напомню, что есть указ Президента РФ о том, что нужно разработать и внедрить профессиональные стандарты педагогов, в том числе стандарты для учителей русского языка и математики. Естественно, есть профессионалы по разработке профессиональных стандартов. Этих людей, как правило, не интересует, как жизнь устроена. Их интересует, как жизнь должна быть устроена и обустроена, чтобы «не было неожиданностей». Они фиксируют «необходимые» элементы профессиональной деятельности. И такая вполне профессиональная группа из ФИРО подготовила первый вариант стандарта. Несмотря на то что по форме он был сделан довольно культурно, его нацеленность не на развитие образования, а на фиксацию и регламентацию, на обеспечение минимума в простых действиях всем стала ясна и очевидна. И тогда общественность возмутилась, а министр образования сделал очень красивый ход, предложив наиболее активному критику этого проекта стандарта Е.А.Ямбургу возглавить рабочую группу по разработке нового варианта. Евгений Александрович смог мобилизовать выдающихся педагогов и ученых, чтобы произвести тот текст, который является сейчас отправной точкой для моей интерпретации. Предельную рамку ожиданий сразу задает преамбула к стандарту. Вот они, основные ожидания: «Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу». Обратим внимание на то, что авторы признают, что в целом характеристики успешного профессионала (и это слово не случайно, мы к нему еще вернемся) в полной мере должны относиться к педагогу. Посмотрите на это: «готовность к переменам», «мобильность», «способность к нестандартным трудовым действиям», «ответственность и самостоятельность в принятии решений». И при этом коллеги, которые разрабатывали этот стандарт, очень интересно и точно сформулировали, почему и откуда появляется необходимость наполнения стандарта новыми компетенциями. Если мы посмотрим на пять пунктов, которые авторская группа предложила в качестве причин наполнения образовательного стандарта новыми компетенциями, то мы увидим, что все пять пунктов связаны с особыми категориями детей: Работа с одаренными учащимися. Работа в условиях реализации программ инклюзивного образования. Преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным. Работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии. Работа с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении.То есть фактически авторы стандарта сразу говорят, что сложность профессиональной деятельности педагога сегодня в значительной мере определяется необходимостью работать с очень диверсифицированной аудиторией, и некоторые части этой аудитории здесь приведены. Можно только выразить признательность авторам, что они последовательно эту линию проводят. При этом они подчеркивают (что очень нетрадиционно для профессионального стандарта), что «стандарт выдвигает требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций». Заметим это особое для учителей требование. И опять здесь подчеркивается, что ключевым личностным качеством (обратите внимание, это не просто компетенции) является «готовность учить всех без исключения детей». То есть от обычного учителя ожидается очень сильная гуманистическая, если угодно, инклюзивная в широком смысле позиция. Чтобы разобраться, чего еще ожидают авторы стандарта от учителя, надо посмотреть на длинные списки конкретных задач. При этом можно заметить, что стандарт устроен довольно, с моей точки зрения, скучным образом, в соответствии принципом триединства задач обучения, воспитания и развития. Именно так (в отличие от современных западных стандартов) авторы нашего стандарта делят деятельность педагога. Несмотря на несовременность этого деления, можно не обращать на него особого внимания. Важны конкретные требования. Посмотрим на ключевые компетенции в области обучения: Демонстрировать знание предмета и программы обучения. Уметь планировать, проводить уроки, анализировать их эффективность (самоанализ урока). Владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков: лабораторные эксперименты, полевая практика и т. п. Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников. Уметь объективно оценивать знания учеников, используя разные формы и методы контроля. Владеть ИКТ-компетенциями. Здесь стоит обратить внимание на то, что «знание предмета обучения и программа обучения» – это один маленький пункт, а дальше появляется владение формами и методами, выходящими за рамки урока. И это уже что-то новое, потому что отечественная дидактика фокусировалась на уроках. Но важно, что и здесь проходит идея инклюзивности и индивидуализации в широком смысле, стремление включить в образовательный процесс всех учеников. Посмотрим, как усложняются требования к учителю с расширением сферы ответственности от «обучения» к «воспитанию». Из стандарта мы видим, что он также должен владеть методами организации экскурсий, походов и экспедиций, а также музейной педагогики. В «воспитании» мы видим очень сильные требования по управлению. Это тоже некоторая такая терминологическая новация в стандарте, если хотите. Если мы посмотрим на квалификационные требования к советскому учителю, то там сюжетов с управлением было немного, а здесь: «регулировать поведение», «управлять классом». А вот высший пилотаж: «проектировать и создавать ситуации (обратите внимание, тут мы заходим в очень тонкие материи), развивающие эмоционально-ценностную сферу ребенка». То есть не просто взять существующую разработку для проведения классного часа на тему «Может ли девочка предложить мальчику дружить», а проектировать и создавать ситуации, а также находить ценностный аспект учебного знания. Нельзя не обратить внимание на то, насколько тонки вещи, которые должен делать педагог: «создавать детско-взрослые общности», «строить воспитательную деятельность с помощью культурных различий и индивидуальных особенностей». Но это все еще цветочки. Когда мы глянем на «развитие» (а там список компетенций еще длиннее), то мы увидим очень высокие требования, связанные с индивидуализацией обучения: «выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития», «оказывать адресную помощь ребенку своими педагогическими приемами», «готовность принять разных детей», «владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу». Оказывается, что нормальный – «стандартный» – учитель фактически должен делать очень профессиональную психологическую работу. Конечно, можно объяснить появление этого требования «вредным лоббизмом» психологов. Действительно, в разработке стандарта принимали активное участие психологи. И это очень хорошо. С моей-то точки зрения, этот стандарт отражает не лоббистские устремления психологов, а реальную потребность. Я верю, что среди авторов стандарта собрались действительно умные люди, заботящиеся о судьбе школы, и они видят эту реальную потребность. Например, умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают, становится действительно важным и реальным в современной сложной поликультурной среде и т. д., но на этом «развитие» не заканчивается. Конечно, исключительно важным является требование умения отслеживать динамику развития ребенка – то, чего не умеют делать 90% современных учителей. Тут есть еще больше психологических компетенций – надо использовать в своей практике психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный, развивающий. Представим себе, мы спрашиваем учителя: «Скажите, пожалуйста, вы сейчас какой в своей практике используете подход? Деятельностный или развивающий?» Я бы не смог ответить. Посмотрите, «владение элементарными приемами диагностики личностных характеристик», «осуществление мониторинга личностных характеристик ребенка» и, наконец, всего-навсего то, за что так называемые коучи получают тысячи долларов в день, – «умение разрабатывать и реализовывать программы индивидуального развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся». Согласитесь, что это было бы прекрасно, если бы наши с вами дети или внуки оказались у такого учителя, который умеет все это и может проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду. Мало этого, педагог должен владеть психолого-педагогическими технологиями для того, чтобы работать с детьми с особыми образовательными потребностями, включая детей с аутизмом, с девиациями поведения, с зависимостями; работать с родительской общественностью на основе знания семейных отношений. То есть учитель уже не просто учитель и воспитатель, не только коуч, но и почти семейный консультант. И, конечно, дефектолог: владение специальными методиками, позволяющими проводить коррекционно-развивающую работу.Авторы стандарта ожидают, что такой «многостаночник» будет еще и очень современным. От него ожидают навыков работы с виртуальной реальностью, социальными сетями. Еще раз хочу подчеркнуть, что в этом перечислении нет иронии. С одной стороны, конечно, я не могу не присоединиться к моим коллегам, которые очень хотели бы, чтобы такие учителя были в наших школах. Но, с другой стороны, я не встречал учителей, которые всем этим владеют. Все, что мы обсуждали до этого, – это общепедагогические умения. Это вообще для всех педагогов – начальной, средней, старшей школы. Кроме того, у всех у них должна быть еще ИКТ-компетентность с длинным списком требований. Когда я их читал, то расстроился. Никак не соответствую. Не получается у меня «использование средств наглядных объектов в процессе коммуникации, в том числе концептуальных, организационных и др. диаграмм, видеомонтажа».А дальше мы приходим к специализированным требованиям к учителю. Например, к учителю русского языка. Обратим внимание, что задача и этого учителя обязательно работать инклюзивно в широком смысле. Он должен использовать специальные коррекционные приемы для детей с ограниченными возможностями здоровья, дислексией например. Очень порадовал меня пункт про требование вести работу с семьями учащихся и местным сообществом по формированию речевой культуры. Я вспомнил времена, когда я работал директором школы в Николаевке в Красноярске. Там была очень специфическая речевая культура. Этого, конечно, недостаточно сегодня. Учитель должен всем этим заниматься, «фиксируя различия местной и национальной языковой нормы, культуру кратких текстовых сообщений» и т. д. Было бы действительно прекрасно, если бы наши учителя осуществляли «квалифицированный текстовый ввод на компьютере, включая транскрибирование (расшифровку) аудиозаписи». Учитель русского языка еще и должен выполнять ряд функций других профессионалов: «Моделировать те виды профессиональной деятельности, где коммуникативная компетентность является основным качеством работника, включая в нее заинтересованных учащихся (издание школьной газеты, художественного или научного альманаха, организация школьного радио и телевидения, разработка сценария театральной постановки или видеофильма и т. д.)». И конечно, заканчивается весь этот спектр пожеланий требованием всего-навсего «вместе с учащимся и его родителями определять зону его ближайшего развития и планировать коридор его ближайшего развития». Если мы немножко поработаем с зарубежными источниками, то увидим, что они ничуть не менее, чем наши, амбициозны и требовательны по отношению к учителю. Там нет указанного деления на обучение, развитие и воспитание. Там учитель предстает управленцем учебной деятельности в полной мере. То есть в западных стандартах существенно больше сделан уклон на то, что дети должны, строго говоря, сами учиться, а задача учителя – управлять всей их учебной деятельностью, то есть существенно более сложная задача, чем просто что-то им рассказывать. Поэтому там стандарты делятся на следующие разделы: знания школьников (то, чему и как они учатся и развиваются), а далее – планирование, управление учебной деятельностью, оценивание и мониторинг, предоставление образовательной связи, лидерство в профессиональном развитии. В этом смысле то, что написала группа Ямбурга, – это современный документ. Он отражает действительно реальные ожидания от школы. Посмотрим, например, учительский стандарт штата Северная Каролина. В нем написано, что учитель должен делать то содержание, с которым он работает, интересным, релевантным, значимым для учащихся. Базовое требование к учителю состоит в том, что он не должен быть транслятором: «Учитель не излагает материал, а открывает путь к проблемам и решениям».Попробуем сравнить эти профессиональные стандарты школьных учителей с профессиональными стандартами управленцев. Вот фрагмент описания профессионального стандарта заместителя директора крупной компании: «планировать работы в соответствии с существующими требованиями, управлять работами, осуществлять развитие персонала, осуществлять саморазвитие в технологиях и руководить изменениями технологий». Мы видим, что стандарты учителя и управленца по интенции совпадают. Как мы можем это интерпретировать? Думаю, что это связано с изменением самого учительского профессионализма. В 60-е годы выдающийся американский социолог Этциони обсуждал учителей как полупрофессионалов (наряду, например, с медсестрами). Полупрофессионалы – это те, которые работают, руководствуясь не столько профессиональными, сколько внешними целями, которые недостаточно автономны, но они работают не совсем по инструкциям, а работают в зависимости от конкретной ситуации, будучи тем не менее довольно сильно ограничены в своей свободе. Если вдуматься в различия между, например, учителями и адвокатами, то можно полагать, что главным различием как раз была недостаточная креативность учителя. Интересно, однако, что в известной книге Ричарда Флориды «Креативный класс» (вышедшей почти полвека спустя) мы с удивлением можем обнаружить, что для Флориды учителя попадают в суперкреативное ядро – высший слой креативного класса – наряду с профессиями в области архитектуры и инженерии, в области искусства, дизайна, развлечений, спорта и СМИ. Флорида в своей книге не говорит, являются ли учителя сегодня этим суперкреативным классом. У меня создается впечатление, что он, как и авторы стандарта, скорее ожидает этого, понимая сложность профессиональных задач, которые сегодня стоят перед учителем. И поэтому мы обязаны разобраться, откуда эти ожидания. Если мы вспомним самое начало нашего разговора, то увидим, что группа Ямбурга и явно, и неявно связывает появление новых компетенций с резкой диверсификацией учащихся и необходимостью учить всех. Это означает (и я не могу с этим не согласиться), что необходимость учить и заинтересовывать всех (заинтересовывать, потому что иначе ты не построишь управления учебной деятельностью) является таким вызовом учительской профессии, которая и приводит к появлению этих, как мне представляется, нереалистичных требований. Конечно, это связано с продлением возраста обязательного обучения. Мы знаем, что только 20-30 лет назад во многих странах обучение подростков с 14-15 до 19 лет в школе стало возрастной нормой. Школа была спроектирована лишь для всеобщей «началки». Ряд авторов видит в качестве причины повышенных ожиданий от профессии учителя то, что родители становятся более образованными и ожидают, чтобы учитель был как минимум так же образован, как они. Наша страна, как известно, является лидером по количеству образованных, по крайней мере дипломированных, родителей. Еще одной причиной повышающихся ожиданий является резкое усложнение среды – технологической, культурной, – той среды, которая начинает напрямую взаимодействовать с той аудиторией, с которой работает учитель. Речь идет не только и не столько об информационных технологиях, а о появлении детских и молодежных индустрий. Учитель должен уметь делать видеофильмы не потому, что это более эффективный инструмент обучения, а поскольку он конкурирует с кино- и телеиндустрией. Таким образом, мы увидели, что ожидания от учителей сильно выросли, и этот рост ожиданий имеет объективные основания. Они оправданы сложностью стоящих перед профессией в целом, перед профессионалами задач. Но что мы имеем в реальности? Во-первых, мы имеем массовую профессию – почти 1 млн 300 тысяч человек в России. Во-вторых, безусловно, мы, называя учителей профессионалами, не можем не заметить, что вся среда, в которой они работают, является средой скорее техников, чем креативных профессионалов. Например, Флорида пишет, что люди, принадлежащие к сверхкреативному ядру, например, свободно одеваются. У них стиль одежды – стиль художников-космополитов. Если угодно, это символ того, как мы видим этих сверхкреативных профессионалов. А вместо этого им впору черные нарукавники надевать – так они нагружены всякой канцелярией. Более того, умные депутаты предлагают ввести обязательный дресс-код для наших учителей, чтобы «не одевались вызывающе». Но еще больший разрыв между нашими ожиданиями и реальностью возникает, если мы смотрим на некоторые статистические характеристики учительского корпуса. Есть известная характеристика типичного российского учителя – «уставшая бабушка». И это, увы, отражает действительность. Мы имеем дело с профессией моногендерной. Например, в наших городах 93% учителей – женщины. Надо сказать, что Россия далеко не одинока в таком разрыве между сложностью задач и реальностью качества учительского корпуса. За последние 8 лет доля учителей старше 50 лет выросла в большинстве стран ОЭСР почти в два раза. Но все же наша ситуация острее. По данным Г.С.Ковалевой (2012), по доле учителей со стажем более 20 лет Россия превышает Германию почти в два раза. И ситуация не улучшается. Мы имеем дело с профессией, которая по-прежнему имеет неконкурентоспособные зарплаты на единицу затраченного труда. Как показано во многих исследованиях (наиболее ярко – у В.С.Собкина), в эту профессию приходят через двойной негативный отбор. Не по воле сердца, а поскольку больше некуда. В таком контексте простое объявление новых стандартов выглядит в лучшем случае прекраснодушными мечтаниями. Естественно, возникает вопрос о том, что делать. Могу с огорчением признать, что в нынешней нашей образовательной политике и в опыте других стран я не вижу эффективных вариантов сближения ожиданий и реальности. Но это не значит, что мы не можем пофантазировать и воспользоваться аналогиями с другими секторами. Интересным примером для нас является сектор высшего профессионального образования, в котором также за последние годы произошла резкая массификация. При этом я обратил бы внимание не на Россию – у нас довольно косная система ВПО, – а на то, что происходит за рубежом с преподавательским корпусом. Даже в самых выдающихся университетах доля так называемых постоянных профессоров, то есть тех профессоров, которые определяют лицо университета, уменьшается каждый год на проценты и сейчас составляет менее 50%. Множество курсов в лучших университетах читают временные сотрудники. Если вы скачаете какой-нибудь курс из коллекции университетских лекций, то вы обнаружите, что почти всегда преподаватель работает с кучей ассистентов. Это значит, что мы явно имеем дело помимо традиционной дифференциации – профессор, доцент, ассистент – с новой организацией работы, в которой с профессионалами работают техники (как медсестры с врачами). Возможно, модель, к которой нам придется прийти, состоит в том, что учителей таких, как их описывает Флорида, будет совсем мало. И они будут выполнять какую-то ключевую работу. А с ними («под ними») будут работать такие «помощники учителей», которые будут проверять домашние работы, готовить материал к урокам и т. п.В дальнейшем развитии этой фантазии мне помогла неожиданная идея В.А.Болотова. Она состоит в том, что поскольку мы говорим о стандарте педагогической деятельности, то надо понимать, что деятельность эта коллективная. Поэтому указанные выше компетенции и знания не являются атрибутами индивидуального учителя, а характеризуют всю учительскую группу, работающую с детской группой. Конечно, такой подход кажется совсем неожиданным. Ведь наши учителя говорили, что личность воспитает личность. При чем тут учительская группа? Но здесь я не могу не вспомнить интересный ответ В.В.Давыдова, который он дал мне о том, почему у нас нет всех предметов в идеологии развивающего обучения. Он ответил: «Потому что мышление достаточно поставить один раз». И это очень интересный тезис. Это значит, грубо говоря, что среди пятнадцати учителей, которые работают с ребенком, достаточно иметь одного, который поможет сделать программу развития, который сделает ход на развитие мышления и т. д., а все остальные могут заниматься тем, чем занимаются медсестры рядом с профессиональными врачами. Либо другие учителя будут выполнять свои уникальные задачи. Но не будут все толкаться и делать индивидуальную программу развития. Я не утверждаю, что эта модель правильна или перспективна. Но хочу подчеркнуть, что все разговоры про развитие педагога будут ловлей ветра в поле, если мы не ответим четко, собираемся ли мы весь миллион триста тысяч российских учителей двигать к стандарту сверхкреативного профессионала или мы находимся в начале задачи структурирования учительской профессии и появления внутри ее специализированных позиций с разными квалификациями. Таким образом, мы можем предложить альтернативу нереалистичной стандартизации – дифференциацию учительской профессии.Естественно, в такой ситуации понадобится представление о стандарте-минимуме, о базовых характеристиках любого педагога. И здесь я не могу не вспомнить, что много-много лет назад партия и комсомол направили меня на педагогическую работу – вожатым в летнюю школу для детей, интересующихся физикой и математикой. Нас недолго готовили. Рассказали про школу, про распорядок дня. А потом директор школы, мой учитель с тех пор, Владислав Олегович Бытев сказал: «У нас есть всего три требования к сотрудникам. Выполняйте их, и будете прекрасными вожатыми:- детей надо любить;- детей не надо бить;- не позволяй, чтобы они били тебя». Может быть, предложим эту простую формулировку как стандарт? Точно будет работать… Исак ФРУМИН, д.п.н., научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ
Выбор читателей
Комментарии