Тиран или герой?

Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых компетентностей, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание. В соответствии с современной государственной образовательной политикой основными результатами деятельности общеобразовательных учреждений являются не сами по себе знания, умения, навыки, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, информационно-коммуникативной и других сферах жизни.

У выпускников должны быть сформированы:

– политические и социальные компетенции (способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты мирным путем);

– компетенции, необходимые для жизни в поликультурном обществе (способность жить с людьми других культур, языков, религий);

– коммуникативные компетенции (владение монологической и диалогической речью, иностранным языком, навыками беглого чтения текстов);

– компетенции, связанные с возникновением информационного общества (владение информационно-коммуникативными технологиями, критическим мышлением);

– когнитивные компетенции (готовность учиться всю жизнь).

В последние десятилетия произошли большие изменения в системе историко-обществоведческого образования. Произошел отказ от формационного подхода и внедрение в образовательный процесс учебно-методических комплектов, основанных на цивилизационном, культурологическом, антропологическом подходах, в то же время возросло значение историко-обществоведческого образования как средства гражданского и нравственно-патриотического образования.

Вот почему сегодня так важно уделять большое внимание именно развитию коммуникативной компетенции на уроках истории. Одним из наиболее эффективных средств решения данной задачи считаю проблемный метод обучения.

Развитие коммуникативной компетенции учащихся на уроках истории средствами проблемного метода обучения целесообразнее начинать в 7‑м классе. При этом 5‑е и 6‑е классы можно считать подготовительным этапом, дающим учащимся элементарные представления о проблемном методе и способах его реализации, что станет прочной основой для его успешного применения в дальнейшем обучении. В этот период внедрение в учебный процесс данного метода может носить эпизодический характер.

Начиная с 7‑го класса решение проблемных вопросов учащимися должно быть систематическим. При этом при подборе вопросов необходимо учитывать, что они должны быть достаточно интересными, увлекательными и в то же время сопряженными с противоречиями.

Например: «Почему Александр Невский, в разгар лета 1240 года одержавший блестящую победу над шведами (за эту победу народ дал ему прозвище Невский) и тем самым спасший независимость Новгорода, зимой того же года был изгнан из родного города этим же народом?

В чем сходство и различие Земского собора в России, парламента в Англии и Генеральных штатов во Франции?»
Поиск ответа на данный вопрос, несомненно, активизирует такие учебные действия, как выделение необходимой информации, структурирование знаний, умение полно и точно выражать свои мысли.

В 8‑х и 9‑х классах ребятам даются уже проблемные задачи, которые в отличие от проблемных вопросов содержат дополнительную вводную информацию, а при необходимости – ориентиры поиска ее решения.

Например: «22 июня 1941 года после вероломного вторжения гитлеровской Германии на территорию СССР он вступает в войну. 7 декабря 1941 года после бомбардировки японцами американской базы Перл-Харбор в войну официально вступают США. Эти страны оказались по одну сторону баррикад и стали победителями над фашистской Германией и милитаристской Японией. Почему же американские политики до сих пор говорят о победе США во Второй мировой войне? Есть ли у американцев право во весь голос заявить, что главный победитель в войне – США?»
Для активизации мыслительной деятельности учащихся предлагаются задачи различного типа:

– на анализ двух или более высказываний одного и того же лица, содержащих реальные или кажущиеся противоречия.

Например: «…Известный советский кинорежиссер Михаил Ромм говорил: «Забудутся и Манеж, и кукуруза… А люди будут долго жить в его домах. Освобожденные им люди… И зла к нему никто не будет иметь…» А что думаете вы? Действительно ли Н.С.Хрущева, несмотря на просчеты, можно назвать освободителем советского народа?»;
– на анализ различных положений, высказанных различными личностями по одному и тому же вопросу и содержащих при их сведении противоречие.

Например: «После Бородина Наполеон сообщил своим генералам о победе над русскими, а Кутузов писал, что «он выиграл баталию над Бонапартием». Какая точка зрения близка вам? Почему?»;
– на анализ факта или события.
Например: «Зачем понадобилось создавать опричнину? Была ли жестокость Ивана Грозного во время опричнины абсолютно бессмысленной?»;
– на оценку деятельности конкретной личности.

Например: «Наполеон Бонапарт – тиран или герой?»;
– на выработку методологических положений.
Например: «1 января 1863 года Авраам Линкольн заявил: «Я, Авраам Линкольн, президент Соединенных Штатов, властью главнокомандующего армией и флотом Соединенных Штатов в первый день января… приказываю и объявляю, что все лица, считавшиеся рабами… отныне и в дальнейшем свободны и что исполнительная власть Соединенных Штатов, включая военные и морские власти, будет признавать и охранять свободу указанных лиц…» Таким образом, отмена рабства, по мнению многих историков, стала основной причиной начала гражданской войны в Соединенных Штатах… Другие же историки полагают, что основная причина – передел земли между фермерами Севера и плантаторами Юга… Давайте попробуем выяснить, кто же из них прав?».
Вместе с тем такая форма работы может быть не только индивидуальной, но и парной, и групповой, что дает возможность в наибольшей степени способствовать развитию коммуникативной компетенции учащихся (определение цели работы, распределение функций участников, выработка способов взаимодействия).

При разработке проблемных вопросов и задач можно использовать следующий алгоритм:

а) берется важное историческое положение (факт, событие), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение учащимся;

б) находится альтернативное ему положение (факт, событие), содержащее противоречие (учебное, реальное) в сопоставлении с первым;

в) на основе обоих положений формулируется проблемная задача.

Например (см. таблицу).

Для учеников 10‑х классов разработаны уже проблемные ситуации, преодоление которых в сравнении с вопросами и задачами требует поиска новых знаний, новых подходов, направленных на выявление личной оценки противоречий, заложенных в данной ситуации.

Например: «Неоднозначен был князь Владимир. Он убил будущего тестя Рогволда и его двух сыновей. По его приказу был убит Ярополк, жену которого он заставил быть наложницей. Он отличался любвеобильностью: летопись говорит о пяти его законных женах и невероятном количестве наложниц, которых «было у него триста в Вышгороде, триста в Белгороде и двести в Берестове». Почему же в народе он слыл как Владимир Красное Солнышко?»

При этом наряду с применением уже имеющихся умений и навыков учащийся должен использовать и ряд других: самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблемы; выбор оснований и критериев для сравнения; установление причинно-следственных связей; владение монологической и диалогической речью.

Ученики 11‑х классов должны самостоятельно разрабатывать проблемные задачи и вопросы, применяя умение формулировать проблему, искать способы решения проблем поискового и творческого характера, корректировать, оценивать действия партнера.

На каждом последующем этапе учащимся предлагается не только новый вид работы, но и ранее использованный. Так, одиннадцатиклас­сники не только пытаются самостоятельно разработать проблемные задачи и вопросы, но и работают с предлагаемыми им ситуациями, вопросами и задачами, тем самым совершенствуя и развивая большинство основных учебных универсальных действий.

Использование в ходе реализации проблемного метода обучения таких форм урока, как проблемная лекция (монолого-проблемная, диалого-проблемная), семинарское занятие, урок-суд, урок-дебаты является прочной основой для формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся на двух уровнях:

– на репродуктивном: адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения, воспроизводить текст с заданной степенью свернутости, владеть разными видами чтения;

– на продуктивном: создавать тексты различных стилей и жанров, владеть различными видами монолога (повествование, описание, рассуждение) и диалога.

Таким образом, формирование коммуникативной компетенции на уроках истории способствует разностороннему развитию личности ребенка, а также предполагает необходимость гармоничного сочетания учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки с творческой деятельностью, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, творческого мышления, способности самостоятельно решать нестандартные коммуникативные задачи.

Современная школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в динамичных социально-экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, что характеристиками этой личности становятся ее коммуникабельность, способность к сотрудничеству и социальному речевому взаимодействию, владение культурой слова, устной и письменной речью, умение целесообразно применять полученные по предмету знания.

Елена ПРОХИНА, учитель истории и обществознания школы №1420