Старая версия сайта
12+
Издаётся с 1924 года
В интернете с 1995 года
Точка зрения

Педагогика выше политики

Учительская газета, №25 от 23 июня 2020. Читать номер
Автор:

Круг чистой воды

Педагогика – наука с точными и красивыми законами, а не псевдонаучной заумью и методическим канцеляритом, как и воспринимает ее подавляющее большинство населения. Просто распознать эти законы, понять, осознать и объяснить для широкой публики мало кто умеет. Сравнительно узок круг таких умеющих. The ring of bright water. «Круг чистой воды». То есть элементарно честных ученых (они же одновременно и практики), каждая строчка которых подкреплена и оплачена работой интеллекта, души и сердца.

Сергей Данилович Поляков, доктор педагогических наук из Ульяновска, – один из этого круга. Как и большинство моих друзей, соратников и соавторов, он родом из коммунарства. Тогда, в 60‑е годы прошлого века, среди юношеских коммун, возникавших по всей стране, была единственная группа – общность старшеклассников в Ульяновске, – работавшая вообще без единого взрослого. Ее выпускники вовсе не стремились делать революции. Они стали достойными, глубоко интеллигентными гражданами своего города – врачами, учителями, учеными…

Учась в пединституте и аспирантуре в Москве, Сережа работал и в нашем клубе «Алый парус», созданном в 70‑е годы при «Комсомолке».

От себя лично в память о той невозвратной поре – четверостишие из 70‑х:

…В памяти сердца горит – не сгорает
Та танцовщица.
Пляшет узоры нездешнего танца,
Танцу не сбыться.
Осень с хрустящим названьем «Сережа»
Длится и длится.

Сегодня мы публикуем отрывок из его недавнего доклада.

Сергей Поляков, доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии педуниверситета, Ульяновск

Отечественное социальное воспитание XXI века

Музыка воспитания возникает из диссонанса, который она стремится разрешить.
Л.Выготский

Преамбула
В октябре 1995 года Олег Семенович Газман, один из лидеров переформатирования советского образования в российское, выступил с докладом «Потери и преобразования: воспитание в школе после десяти лет перестройки».

Основные тезисы этого доклада таковы:

– школа 1995 года перед выбором: или приоритет формирования личности как освоения определенных общих идеалов и нравственных устоев, или формирование потребности и способности школьников к ответственному личному выбору, к самоопределению в мире ценностей и идеалов;
– образование как процесс, вбирающий обучение и воспитание, является средством социализации (приобщения человека к общей культуре и социальности) или средством как социализации, так и индивидуализации, становления личного, индивидуального самоопределения;
– оба процесса – и социализация, и индивидуализация – педагогическая поддержка становления способности к самоопределению и осознанной самореализации;
– ученическое самоуправление не создается, а выращивается;
– в наличии – управленческий кризис в образовании; его сердцевина – неопределенность в границах того, за что отвечает школа в воспитании, а также в отсутствии нормативной базы для адекватно оплачиваемой работы воспитания.

Со времени этого доклада прошло почти четверть века.

Что же происходило в отечественном воспитании в эти годы?

Поражение

Ситуация 1990‑х – начала 2000‑х годов в отношении социального воспитания была парадоксальной. Имелись совершенно определенные концепции преобразования советского воспитания в новое российское (концепции Л.И.Новиковой, Е.В.Бондаревской, О.С.Газмана), но образовательная политика и массовая педагогическая практика вымывали деятельность воспитания из образовательной действительности.

Одна из причин этих процессов – в «наивной» идеологии образовательных политиков 1990‑х годов.
Школьное воспитание практиковалось как отечественное советское идеологическое изобретение. В «новые времена», как полагалось, воспитывать должны не государственные образовательные структуры, а семья, религиозные организации, общественные объединения.

Другая причина – растерянность массового педагога. Типичные вопросы к преподавателям на педагогических курсах повышения квалификации тех лет: «На каких ценностях теперь воспитывать?» Преподаватели апеллируют к списку ценностей по В.А.Караковскому (человек, общность, отечество, человечество…) или к предельным ценностям гражданского общества (свобода, ответственность, солидарность…). Но это не подкреплялось ни позицией социальных авторитетов, ни государственными действиями, ни ведомственными решениями.

Нельзя сказать, что в 1990‑е годы воспитание полностью исчезло из образования. Оно продолжало существовать по крайней мере в двух формах: как работа педагогов и немногих руководителей школ на основе личных убеждений в необходимости воспитательных усилий и как инерционные действия, повторяющие советские формы воспитания без всякого осмысления их полезности или вредности в новой социальной ситуации (парадоксальный пример – существование в одной сельской школе в 1995 году комсомольской организации с аргументацией педагогов по этому случаю: «Так была же всегда, ну пусть и будет»).

Возвращение

Изменение социальной ситуации в 2000‑е годы оживило надежды части педагогов и общественности на возврат воспитания в образование.

Эти надежды подкреплялись появлением разной степени проработанности, реалистичности и вменяемости сначала ведомственных «воспитательных» документов (например, Программа развития воспитания в системе образования России на 1999‑2001 годы, утвержденная приказом Минобразования России от 18.10.1999 №5740), а затем и правительственных, вплоть до Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, утвержденной приказом Правительства РФ от 29.05.2015 №996‑р).

Надежды и ожидания на возвращение воспитания в школу отразились в динамике числа адресов, выдававшихся поисковой системой Google в ответ на запрос «возвращение воспитания».

В 2001 году таких адресов было 118, в 2002‑2007 годах – по 200‑300 ежегодно, в 2008‑2016 годах их число выросло до 400‑600 (в 2017‑2018 годах число соответствующих адресов вернулось к 200‑300).

Что же отражает эта динамика: возврат массового воспитания в образовательные организации или что-то иное?

Если этот вопрос обратить к педагогам, то преобладающим ответом будет – воспитание, воспитательная работа вернулись в школу (некоторые при этом добавят: «лучше бы этого было поменьше»). Если проанализировать мнение родителей, ярко выраженное на разнообразных родительских и педагогических сайтах, то обнаружится преобладание вопрошения: «Когда же учителя, педагоги наконец-то займутся воспитанием?»
Так что же все-таки происходит с воспитанием в образовательной действительности в настоящее время? Какие образы «школьного» воспитания распространены среди родителей, учеников, среди педагогов, во властных структурах, в средствах массовой информации, в Интернете?

Массовых педагогических исследований, отвечающих на этот вопрос, не существует. Министерство просвещения и другие инстанции, вроде бы заинтересованные в этой информации, таких исследований не заказывают.

Но ряд опросов, проведенных П.В.Степа­новым и С.Д.Поляковым, которыми было охвачено более 600 педагогов в различных регионах, в некоторой мере позволяют обрисовать картину происходящих в социальном воспитании процессов и проблем и приблизиться к ответу на вопрос: вернулось ли воспитание в школу?

Феноменология

Можно говорить о четырех социальных ценностях 2019 года, которые признаны большинством педагогов: патриотизм, личные достижения, здоровый образ жизни и духовность. Про каждую из них можно поставить вопрос: патриотизм – какой? Духовность – в каком смысле? Здоровый образ жизни – состоящий в чем? Личные достижения – это победа в конкуренции или…?

Ответы на эти вопросы и есть ценностные основания реализуемой школьной практики воспитания.
Преобладающие в практике, в практических действиях (не всегда провозглашаемые) ответы – воспитание патриотизма как военно-патриотическое воспитание, духовность как вовлеченность в ценности традиционных религий, личные достижения как победы в конкуренции, здоровый образ жизни как отсутствие вредных привычек.

Насколько глубоки и практичны эти ответы – самостоятельная тема.

В каких формах реализуется это содержание?

Преобладающая форма – классные часы в виде воспитательных уроков. Поисковый запрос в Google дает набор соответствующих названий («Урок Мужества», «Урок нравственности», «Урок здоровья», «Урок добра», «Урок патриотизма»…) и по 3000‑4000 картинок с каждого типа таких уроков. (Из последнего, что рассказали педагоги: классный час «Урок финансовой грамотности» в первом классе, «Антикоррупционный урок» во втором классе.)

Преобладающая технология проведения этих уроков (также по материалам Google, общероссийского анализа не существует) – информационные выступления педагогов, детей и приглашенных взрослых, сопровождающиеся видеорядом.

Поддерживают эти формы и технологии старые и новые устойчивые педагогические мифы: вера в воспитательную силу правильных слов; вера в то, что хорошее поведение детей основано на их моральных знаниях; вера во взрослых как авторитетный источник информации, вера в то, что смысл воспринимаемой информации для школьников такой же, как и для педагогов.

Каков образ возвращенного воспитания у педагогов? Что, по их мнению, помогает работе воспитания в последние годы и что мешает?

Наиболее частые ответы:

– наличие единомышленников в педколлективе и возможность обмена опытом с ними (ответ более половины опрошенных);
– участие родителей в деятельности школы (так считают треть опрошенных);
– активность детей и контакт с детьми (треть ответов).

Что мешает воспитанию в новые времена?

Ответы-лидеры:

– «бумаги» – чрезмерный объем и количество планов и отчетов педагогов (такой ответ дали две трети опрошенных);
– чрезмерное количество задаваемых извне как обязательных мероприятий и акций (для школы – от внешних организаций, для педагога как классного руководителя – от школы) – 40 процентов ответов;
– по трети ответов собрали позиции: большая учебная нагрузка учителей и рост числа проблемных родителей.

(Иллюстрация. Только что два заместителя директора школ по моей просьбе посчитали количество электронных обращений с заданием дать информацию, сведения, отправить школьников на то или иное вне­школьное мероприятие. Получилось примерно по 15 обращений за один обычный день. Следовательно, за месяц – убираем выходные – набегает около трех сотен заданий. И это после заверений министра просвещения, поддержанного региональными властями, об уменьшении «информационно-бумажного потока» в сторону школы.)

Еще одна новость. Школы дружно переходят на пятидневку. В старших классах общее количество уроков в неделю сократили на три, но все равно получается по семь уроков в день, а с учетом занятий вне базового учебного плана иногда и по восемь. И на восьмом-девятом уроке – классный час (?!). Состояние учеников и классных руководителей не комментируем.

Какие управленческие факторы поддерживают негативные тенденции в организации социального воспитания?

Во-первых, неизменно с советских времен деятельность воспитания не рассматривается как нормальная работа. Это только добавка, довесок к работе учителя как предметника.

Базовая массовая деятельность воспитания в школе – это деятельность классного руководителя. В Интернете имеются примеры школьных локальных актов о деятельности классных руководителей, в которых расчет временных трат на эту работу доведен до часов.

Чаще всего встречается сумма временных затрат на непосредственное взаимодействие классного руководителя с детьми в диапазоне 406 часов в неделю (20‑30 часов в месяц).

Преобладающая в стране оплата за эту деятельность (у массового клас­сного руководителя) – 870 рублей в месяц, то есть 30‑40 рублей (!) за час работы1.

Преобладающий вариант оплаты за ставку, 18 уроков в неделю (72‑75 в месяц), – 12000‑15000 рублей (около 200 рублей за час).

То есть выраженная в рублях деятельность классного руководителя, а это и есть критерий нормальной работы, оценивается в 6 раз меньше, чем деятельность учителя-преподавателя.

Во-вторых, профессиональная необученность массового классного руководителя. В последние годы во многих регионах деньги на повышение квалификации выделяются почти исключительно на совершенствование учителя как предметника. Деньги на обучение педагогов как классных руководителей не выделяются.

В-третьих, неучет деятельности воспитания, прежде всего деятельности классного руководителя, при аттестации педагогов.

Социальный контекст

Но воспитание в образовательной организации происходит не в безвоздушном пространстве. В нем живут и отражаются ценностные ориентации, настроения, ожидания, нормы, состояния общества и конкретных социальных слоев.

Одни из них поддерживают школьное воспитание (всплеск патриотических настроений в последние пять лет и появление как массового явления волонтерства), другие деформируют, а то и разрушают организацию воспитательного процесса и его результаты (бюрократия, социальное недоверие, имитация социальной деятельности).

На весьма различное отношение родителей к воспитательным усилиям школы одним из первых, еще лет десять назад, обратил внимание известный педагог, директор школы и хороший педагогический публицист Е.А.Ямбург. Он выделил четыре типа родителей: заинтересованные в чисто знаниевых результатах («остальное от лукавого»), заинтересованные в интеллектуальном развитии детей, заинтересованные в престижных достижениях и, наконец, заинтересованные в получении ребенком нравственного опыта. Собственно, только последних можно считать определенно сторонниками школьного воспитания.

Наивная педагогика

Неуспешность массовой воспитательной практики подкрепляется стереотипами, преобладающими в профессиональном и общественном сознании относительно целей воспитания, воспитательного процесса, его результатов, трактовки «правильной» личности педагога.

Некоторые из этих стереотипов распространены и в научных, точнее псевдонаучных, педагогических текстах. Их хочется назвать мечтами.

Из учебника в учебник, из круглого стола в круглый стол, из интернет-текстов родителей в интернет-отклики на эти тексты кочуют мечты о воздушных замках воспитания: чтобы у всех школьников формировался определенный набор личностных черт, чтобы все родители правильно воспитывали детей и помогали школе, чтобы школа была «идеологически» выдержана, чтобы проводились воспитательные уроки по всем социальным проблемам и «болячкам», чтобы школа успешно осуществляла социализацию и т. д.

Но всего этого как реальности нет и не будет. Почему? Потому что любые более-менее серьезные проработанные варианты социального развития показывают нарастание сложности и противоречивости тенденций в социально-образовательной ситуации, исключающей простые общие решения.

Что же делать? Сдаться? Поднять руки? Отказаться от мифологической деятельности воспитания? Или пытаться вносить в профессиональное и общественное сознание идеи, более соответствующие социальным, образовательным возможностям, с оглядкой на доказательные психологические закономерности и педагогически успешные прецеденты?

Может быть, не стоит ориентироваться на цели формирования таких-то качеств личности (типа гражданственности, целеустремленности, честности и т. д.), которые не могут быть общими для всех школьников с точки зрения любой серьезной психологии, а искать другие реалистические цели и достижимые результаты воспитания?

Может, стоит различать результаты воспитания как то, что может быть достигнуто целенаправленными усилиями отдельных педагогов и образовательных организаций и эффекты, которые «случаются» вследствие воспитательных результатов, но не планируются, не целеполагаются? Эффектны индивидуальны и не очень-то предсказуемы. Педагог их скорее почувствует, увидит, но не организует, не планирует.

А не имеет ли смысл запретить мантру «педагог должен любить детей и отдавать им все свои силы»? Любовь – это не профессиональное чувство, а социальное воспитание – это работа, которую нужно честно делать в рамках заданных государством условий. Профессиональные качества педагога как воспитателя начинаются не с любви и долженствования, а с интереса к детям, профессионального умения демонстрировать уважение к детям и стремления (и умения) их понять. По В.А.Сухомлинскому и Стругацким, «воспитание – это понимание!».

Конструкция

Дальнейшая пропаганда и обоснование позиции, что в современных условиях цель и предмет воспитания не личность, не формирование личности, тем более не формирование отдельных черт личности, а заявленное в Стратегии воспитания до 2025 года (правда, не очень последовательно) создание условий для развития личности.

Но есть ли современные практики, ориентированные на такие подходы и принципы?

Перечислим лишь те, что реализовывались неоднократно.

1. Воспитательные практики с использованием пространства Интернета: применение Интернета в организации повседневной жизнедеятельности образовательной организации – Бауманский лицей горда Йошкар-Ола – директор Г.Е.Пейсахович – и немногие другие школы; акция «Спасение советской энциклопедии» – Бауманский лицей – инициатор М.А.Тыртышная; совместная разработка в Интернете проектов командами школьников, удаленными друг от друга на тысячи километров (Москва – Калининград) – М.В.Рябинович; массовая практика групп ВКонтакте школьных классов (такие группы имеют до 60% подростковых классов, причем часть общения в таких группах разворачивается с вполне осмысленным участием педагогов).

2. Частные новые воспитательные технологии: «Качели времени» С.В.Тетерского (в них соединяются позитивные образы прошлого, настоящего и будущего как ресурсы для развития групп и личностей); «Спор-клуб» С.Д.Полякова (форма дискуссии с многократным само­определением участников в отношении предъявленных ценностей, что ведет, по мнению М.В.Шакуровой, к проявлению и закреплению социальных идентичностей), событийно-рефлексивные формы групповой работы И.Ю.Шустовой (стимулирующие педагогическими средствами обращенность школьников на личностный самоанализ).

3. Интегративные событийные формы как образцы для повседневной воспитательной практики: «Синтез-школа» (детско-взрослые лагерные сборы, задающие стиль детско-взрослых отношений с неоднократным переформатированием групп-команд в разнообразной социально-проектной деятельности) – Ульяновск, 2013‑2019 гг.; образовательные форсайты Т.В.Якубовской (многодневные программы школьников, педагогов и студентов, направленные на проявление и выработку образов социального будущего) – Томск, 2014‑2019 гг., и пр.

4. Педагогические техники, ориентированные на проживание и освоение опыта конструктивного действия в проблемных ситуациях: открытое, в равных позициях обсуждение школьниками, педагогами и родителями острых школьных проблем с трансляцией обсуждения в Интернете (Москва, школа имени А.Н.Тубельского), техники психологического договора как взаимного принятия ответственности педагогами и школьниками С.М.Юсфина, техники медиации (посредничества) в конфликтных ситуациях, тактики педагогической поддержки Н.Н.Михайловой.

5. Появление новых детских общественных объединений, самые масштабные из которых – Российское движение школьников и Юнармия.

Деятельность этих объединений весьма противоречива. С одной стороны, их привлекательность для школьников отражает известную психологическую закономерность – стремление подростка выходить за рамки школьной жизни. Это один из путей его социального взросления.

Но мешают слабая публичность форм бытия Российского движения школьников, милитаризованность становления подростка в Юнармии (девочка с автоматом – тиражиру­емый Юнармией образ).

Но почему же эти и другие успешные современные практики воспитания не становятся типичными действиями педагогов в пространстве школьной действительности?

Наряду с зависшими управленческими проблемами причиной этого является отсутствие системной работы над распространением инновационных воспитательных практик. В сжатом виде это означает дефицит целенаправленной, ресурсно обеспеченной, организующей работы в цепочке «инкубатор» – «репликатор» – «мультипликатор» (терминология М.В.Кожаринова и М.Б.Кордонского).

«Инкубаторы» – объединения, группы, организации, в которых есть возможность педагогических изобретений и их проб.

«Репликаторы» – методические тексты, видеозаписи, аудиозаписи, стандартные эффективные методики обучения педагогов работе по-новому, которые позволяют без существенных искажений предъявлять наработанные в «инкубаторах» изобретения, новшества.

«Мультипликаторы» – объединения, группы, организации, специально создаваемые ситуации, своими целями, ресурсами и правилами позволяющие опробовать, повторять, модифицировать, применять соответствующие педагогические (воспитательные) изобретения.

По Кожаринову и Кордонскому, только наличие и связь всех трех феноменов («инкубатора», «репликатора», «мультипликатора») есть условие распространения инноваций.

«Инкубаторы», в которых возникают, создаются новые воспитательные практики, в российской образовательной действительности есть. Их местообитание – прежде всего внешкольная сфера (новые практики лагерей в обновленном «Артеке», «Орленке», «Океане», в особых детских объединениях, например в московском педагогическом отряде «Авангард» и др.).

Барьер в распространении успешных инноваций на школьную действительность – отсутствие на федеральном и региональном уровнях финансово, кадрово и методически обеспеченной работы, направленной на их продвижение и закрепление, даже когда соответствующие образовательные структуры ставят такую задачу.

Проблемным является и создание, поддержка «репликаторов». Тиражи известных педагогических изданий, традиционных форм пропаганды и методического обеспечения распространения успешных образовательных практик («Учительская газета», журналы «Народное образование», «Классный руководитель», «Директор школы») без поддержки государства и бизнеса катастрофически уменьшаются (а популярный в середине 2010‑х годов журнал «Классное руководство и воспитание школьников» совсем исчез).

Надежда на появление вместо журнальной формы авторитетных методических сайтов, пропагандирующих успешные воспитательные практики, не оправдалась. (Может – а вдруг? – это получится у разрабатываемого сейчас методического обеспечения на сайте РДШ – Росдетцентр.)

Выделим чрезвычайно важную максиму О.С.Газмана: «Педагогика выше политики» – интересы развития детей выше политических интересов партий, политических объединений, политических акций.

Добавим, деятельность политических объединений должна рассматриваться работниками воспитания как возможный ресурс для социального воспитания. Работникам воспитания стоит взаимодействовать с любыми конструктивными политическими группами (ЕР, СР, ЛДПР, КПРФ, «Яблоко»…), если они готовы (пусть из своих политических интересов) тратить материальные и прочие средства на создание условий для развития детей. Основная форма такого «дружествования» – технология социального партнерства, договоров на основе проявления и согласования интересов «партнерских сторон».

Ольга МАРИНИЧЕВА


Комментарии


Профессионалам - профессиональную рассылку!

Подпишитесь, чтобы получать актуальные новости и специальные предложения от «Учительской газеты», не выходя из почтового ящика

Мы никому не передадим Вашу личную информацию
alt