Образец для подражания

Для начала несколько предварительных замечаний. Суть их заключается в обозначении того «зерна» образа педагога, которое и определяет основное содержание статьи. Мне повезло, в старших классах (9‑11‑х) я учился в школе №315 Москвы, которая была экспериментальной школой АПН СССР. Учителя у нас были замечательные. Они отличались не только высоким уровнем владения своим предметом, поскольку многие учебные программы были экспериментальными и разрабатывались ими совместно с научными сотрудниками Института содержания и методов обучения АПН (школа была исследовательской базой этого института). Но вместе с тем мы совсем не чувствовали себя подопытными кроликами, объектами педагогической деятельности. Напротив, отношения были живыми – со своими радостями и обидами, успехами и неудачами. И дело тут в личностной включенности большинства из наших учителей в образовательный процесс, в достоинстве, независимости, своеобразии личностного стиля поведения, готовности встать на позицию ребенка, понять и защитить его. Это и задавало особую социокультурную атмосферу жизни нашей школы.

Второй раз я окунулся в схожую педагогическую атмосферу лет пятнадцать спустя после окончания школы в Клубе молодых педагогов, который возник вокруг «Учительской газеты». Ее главный редактор Владимир Федорович Матвеев тонко уловил требование времени, сделав ставку на пропаганду идей педагогики сотрудничества. И здесь в центре внимания оказалось обсуждение личности ребенка, установления особых отношений учителя с ребенком. «Зерно» проросло, обогатившись психологическими идеями теории развивающего обучения Эльконина – Давыдова, где центральным моментом и выступает субъект-субъектное отношение «учитель – ученик». Во второй половине 80‑х (перестройка на дворе) именно обсуждение вопроса о том, является ли ученик «объектом» или «субъектом» в образовательном процессе, в конечном счете и определило то идеологическое расхождение между авторитарной педагогикой и педагогикой сотрудничества, которое задало направление реформирования отечественного образования.

И еще, как показывают многолетние социологические исследования, проведенные под моим руководством Центром социологии образования, особенность реализации учителем отношений с учащимися в рамках непосредственно учебной деятельности проявляется и на других уровнях: в видении целей образования, отношении к инновациям, организации школьного соуправления и др.

Ниже я коснусь лишь трех сюжетов: учитель как личностный образец для учащихся; профессионализм учителя глазами школьника; изменение целей и мотивов профессиональной деятельности учителя на разных этапах его карьеры.

Учитель как личностный образец

Психологической особенностью перехода от подросткового возраста к юношескому является кризис идентичности. При этом важное место здесь занимают не только вопросы, связанные с социально-ролевыми отношениями и отнесением себя к тем или иным социальным группам (молодежным, профессиональным, политическим, гендерным и др.), но и определение значимых личностных образцов. Именно они характеризуют не только стилевые особенности поведения, но и способы решения морально-этических проблем в конфликтных ситуациях. Понятно, что подобные личностные образцы транслируются современному подростку через различные социальные институты и каналы коммуникации – искусство, СМИ, Интернет и др. Подобная передача образцов с помощью особых механизмов и культурных средств осуществляется на макроуровне. Вместе с тем особый интерес представляет привлекательность тех из них, которые существуют и транслируются на уровне микросоциального окружения подростка, в практике его реального повседневного общения – в семье, школе, общении со сверстниками.

В этой связи приведу несколько цифр из недавно проведенного Центром социологии образования ИУО РАО анонимного анкетного опроса 4837 учащихся 7‑11‑х классов. В нем, в частности, учащимся задавался вопрос: «Есть ли в вашем окружении люди, с которых вы хотели бы брать пример?» Результаты ответов распределились следующим образом: мать – 43,8%, отец – 35,3%, друг (подруга) – 15,4%, учитель -14,1%. Как мы видим, в ответах школьников доминирует указание на родителей. Причем важное значение здесь имеют социально-стратификационные факторы. Так, среди школьников с высшим образованием родителей указывают на родителей в качестве примера для подражания 53,6%, а у учащихся со средним образованием матери и отца – 35,0%. Аналогичная тенденция проявляется и относительно влияния материального статуса семьи: 47,3% (у школьников из высокообеспеченных семей) и 30,9% (из низкообеспеченных). Тенденция очевидна – социальная успешность родителей играет важную роль.

Что касается роли друга (подруги), то здесь весьма важное значение имеет возраст респондентов: по мере взросления значимость друзей как примера для подражания заметно возрастает – до 19,3%. И это вполне ожидаемо, поскольку отвечает психолого-педагогическим характеристикам возраста.

И, наконец, об учителе. Его в качестве значимого личностного образца отмечает каждый седьмой школьник. При этом явно проявляется влияние учебной успешности подростка: если среди высоко успевающих школьников своих учителей отмечает практически каждый пятый (18,2%), то среди учащихся с низкими оценками таких ответов в два раза меньше (10,9%). В свою очередь подобная тенденция позволяет сделать вывод о том, что именно позитивная реакция учителя на успешность подростка в учебной деятельности влияет на принятие учеником педагога как личностного образца для подражания. Иными словами, соответствие школьника нормам учебной деятельности переносится им и на учителя – педагог оценивается и как личностный образец («мастер»). Впрочем, возможна и обратная интерпретация: личностное принятие учителя влияет (мотивирует) учащегося к учебной успешности.

Понятно, что помимо значимости тех или иных характеристик особую роль при принятии личностного образца играют стилевые особенности поведения учителя. В этой связи особый интерес представляет мнение школьников об отношении к ним учителей, которое можно определить через оппозицию «демократичность – авторитарность». Полученные материалы показывают, что, по мнению половины (48,3%) опрошенных школьников, отношение к ним учителей в основном носит демократичный характер. В то же время каждый десятый (9,1%) указал, что отношение к ним учителей является жестким, авторитарным. Причем подобный стиль отношения учителей чаще отмечают учащиеся с низкой успеваемостью, низким статусом среди одноклассников, а также те, кто склонен к девиантным формам поведения (курению, употреблению алкоголя, участию в драках). Иными словами, авторитарность учителя склонны чаще фиксировать слабоуспевающие, социально неблагополучные школьники.

В целом данные проведенного исследования свидетельствуют о том, что позитивная личностная установка учителя по отношению к ученику является важнейшим фактором (потенциалом!) как учебной успешности школьника, так и его социализации.

Профессионализм учителя глазами школьника. Предваряя обозначенный сюжет, выскажу два общих соображения. Одно из них касается этических аспектов, которые ставят под сомнение саму возможность (и правомерность) оценки учащимися профессионализма учителя. Так, существует опасение, что подобная оценка может существенно деформировать отношения между учителем и учеником, изменить психологический климат в классе и школе, причем не только между детьми и взрослыми, но и в педагогическом коллективе. Другое соображение связано с ответом на прагматические вопросы: а нужны ли вообще результаты подобной оценки? Если да, то кому – самому учителю, руководству школы, школьному психологу? Как использовать мнения учащихся о профессионализме учителя? На наш взгляд, за внешней простотой этих вопросов лежат серьезные психолого-педагогические проблемы профессиональной деятельности педагога, организации образовательного процесса в школе, подготовки и повышения квалификации современного учителя.

Вместе с тем есть и другой ракурс рассмотрения проблемы, который связан с разработкой самой методики по оценке учащимися деятельности педагога, ее теоретической обоснованности, корректности используемой процедуры оценивания, возможности математической обработки полученных материалов, содержательной и статистической валидности. Создание подобной методики помимо собственно научной разработки требует и серьезных организационных усилий.

Вернемся к основной теме. Надо заметить, что предварительный опрос значительного числа учителей выявил две разные позиции в их отношении к самой возможности оценки учащимися деятельности учителя. Приведу основные аргументы тех, кто негативно относится к созданию подобного рода методики: учащиеся субъективны в своих оценках; их мнение нестабильно; многое зависит от темы урока, интереса к учебному предмету, сложившихся межличностных отношений с учителем; у школьников отсутствуют критерии собственно профессиональной деятельности учителя. И вообще, педагога, как они считают, надо оценивать по результатам и прогрессу его учеников, а не по «мнениям» учащихся.

Ответы же сторонников необходимости подобной методики обосновываются тем, что мнения учащихся им важны для самоанализа и совершенствования собственной деятельности, для выявления недостатков в своей работе. При этом получаемая от учащихся обратная связь оказывается необходимой для организации обучения как совместной деятельности учителя с учащимися: ученик личностно значим для учителя; отношения с ним выстраиваются как с субъектом учебной деятельности. Судя по ответам учителей, они в первую очередь хотели бы выяснить мнения учащихся о «доступности и понятности изложения» (50,8% ответов), «доброжелательности, взаимопонимании, позитивном эмоциональном фоне на своих уроках» (49,2%), «интересе к предмету, мотивации» (34,7%), «отношении к объективности выставляемых оценок».

Владимир СОБКИН, руководитель Центра социологии образования Института управления образованием Российской академии образования, академик РАО

Окончание в следующем номере