На чтение: ≈ 11 мин.В процессе информатизации образования в нашей стране (в зарубежной практике e-Learning) стремительное развитие и внедрение средств ИКТ в учебный процесс часто приводит к нарушению базового принципа «первичности педагогики перед техникой». Правда, эта «детская болезнь» наблюдается и в зарубежной педагогической практике. Примером этого, например, может служить пленарный доклад на конференции под названием «Будущее электронного обучения», где все прогнозы в области образования сводятся к обсуждению путей развития программного обеспечения для электронного обучения. Однако надо отдать должное отечественному образованию в сфере электронного обучения, которое демонстрирует увеличивающийся из года в год интерес к психолого-педагогическим, а не только техническим проблемам в сфере ИКТ в образовании.
Чтобы убедиться в том, что это не единичные случаи, а явная тенденция, достаточно проанализировать содержание докладов участников ежегодных российских ключевых конференций, на которых с той или иной степенью детализации обсуждаются проблемы применения ИКТ в сфере образования:
1. «Информационные технологии в образовании» (ИТО), Москва;
2. «Е-Learning – EXPO», Москва;
3. «Новые технологии в образовании», Троицк;
4. «Образовательная среда», Москва;
5. «Информационные технологии в науке, образовании, экономике и бизнесе», Ялта – Гурзуф;
6. «Интернет и современное общество» (IMS-2006) Всероссийская объединенная конференция, Санкт-Петербург;
7. «Телематика», Санкт-Петербург;
8. «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании», Москва;
9. «Новые информационные технологии в образовании», Москва;
10. Всероссийская научная конференция «Научный сервис в сети «Интернет»: технологии распределенных вычислений и образование», Новороссийск.
Рассмотрим частную проблему электронной педагогики, касающуюся проектирования учебно-методического обеспечения при интернет-обучении. Нас будет интересовать место и особенности формирования целей при проектировании такого важного элемента УМК, как программы учебной дисциплины (курса).
Современные взгляды на структуру и содержание программы учебной дисциплины позволяют сказать, что помимо целеполагания и открытости (гибкости), она выполняет следующие ее функции:
информационную;
организационно-методическую;
контрольно-диагностическую;
оценочную;
прогностическую.
Анализ содержания функций перечня позволяет сделать вывод, что именно цели курса определяют все остальные компоненты. Эти цели строятся в соответствии с требованиями, предъявляемыми к курсу, и являются системообразующим компонентом, поскольку определяют структуру, содержание, деятельность обучающегося, контрольные мероприятия. Можно сказать, что правильно сформулированные цели в рабочей программе – показатель как ее качества, так и качество самого курса.
Анализ рабочих вузовских программ помогает выделить ряд недостатков, главный из которых заключается в том, что формулирование целей преподавателями в своем большинстве носит формальный характер. В определенной степени это происходит от неумения формулировать учебные цели. Не случайно многие профессиональные вузовские преподаватели часто затрудняются ответить на приведенное ниже тестовое задание.
Отметьте цель, формулировка которой вас устраивает:
1. Цель курса – предоставление студентам новейшей информации по проблеме…
2. Цель курса – знакомство с новейшими достижениями…
3. После изучения курса обучаемый будет уметь…
4. Цель курса – изучение основных…
5. Цель курса – развитие математического мышления обучаемых.
Это лишний раз говорит о том, что вузовские преподаватели, не имеющие специального педагогического образования, должны пройти подготовку в области элементарной прикладной педагогики.
Цели курса могут быть сформулированы в первом приближении на трех уровнях, которые отличаются глубиной проработки материала курса. В рабочей программе курса уровни усвоения удобно определять глаголами иметь представление, знать, уметь.
Цели первого уровня можно представить в виде формулы «иметь представление» + «о чем?». Перечислим возможные варианты этих целей – иметь представление:
о круге проблем, в ряду которых находятся проблемы и вопросы данного курса;
об обязательных для изучения модулях и разделах, а также возможности выбора «своего пути»;
о существующих подходах к рассмотрению проблем курса и соотношении с ними подхода, используемого в данном курсе;
о современном состоянии научных дисциплин, являющихся основой для учебного курса, и перспективах их развития в будущем;
об основных сферах применения получаемых знаний;
о связи курса с другими дисциплинами и о его роли в подготовке обучающихся;
о вопросах и проблемах, по каким-либо причинам не рассматриваемых в курсе, но имеющих важное значение для понимания проблематики курса в целом и так далее.
Определяя цели первого уровня, можно использовать синонимы глагола «иметь представление», а именно: быть знакомым, узнавать видеть взаимосвязь, ориентироваться и тому подобное.
Цели второго уровня можно представить в виде формулы «знать» + «что ?» и раскрыть глагол «знать» следующим образом:
объекты, предметы, цели, задачи, место курса среди других курсов направления или специальности;
понятия, определения, термины (понятийный аппарат курса);
даты, факты, события, явления (фактологический материал курса);
признаки, параметры, характеристики, свойства изучаемых в курсе объектов;
системы, их элементы (базовые объекты курса), связи между ними, внешнюю среду, процессы, функции и состояния систем;
принципы, основы, теории, законы, правила, используемые в курсе для изучения объектов курса;
методы, средства, приемы, алгоритмы, способы решения задач курса;
модели, схемы, структуры, описывающие объекты курса и их деятельность;
классификацию по различным критериям объектов курса,
задач курса и способов их решения;
оценки, границы, пределы, ошибки, ограничения
изучаемых в курсе методов, моделей, теорий и т.д.
Цели третьего уровня можно сформулировать в виде формулы «деятельность, задаваемая глаголом» + «предмет, на который направлена эта деятельность». В Таблице 1 приведены наиболее употребительные варианты формулировок целей третьего уровня применительно к глаголу «уметь».
Все сформулированные цели должны быть пронумерованы и указаны перед соответствующими разделами описания содержания программы. Этим фактом будет подтверждено, что все сформулированные цели обеспечены содержательной частью программы (и курса соответственно).
Очевидно, что обозначенная выше трехуровневая градация уровней целей часто недостаточна. Кроме того, крайне необходимо обращать внимание на необходимость формировать развивающие и воспитательные цели, о чем в современных вузовских рабочих программах учебных дисциплин упоминается редко даже формально.
Эти практические рекомендации фокусировались на целях, сформулированных преподавателем. В идеальном случае необходимо учитывать и цели обучающихся. Другими словами, процесс целеполагания должен включать деятельность и преподавателя, и обучающегося и их совместную деятельность.
Говоря о месте и роле целей, подчеркнем, что сформулированные цели также должны конкретизироваться и использоваться при разработке и оформлении учебных материалов. Хорошим «дидактическим тоном» является их размещение в начале содержательной части (разделов, подразделов) учебного материала. Конечно, по умолчанию мы считаем, что отобранное содержание учебных материалов проведено таким образом, что позволяет обучающемуся достичь сформулированных преподавателем целей. Содержание, в свою очередь, может быть представлено в различных формах: текст, графика, мультимедиа и другие.
Вообще говоря, очевидные, но редко используемые на практике рекомендации по упрощенной структуре учебного материала, когда он начинается формулировкой целей, а заканчивается выводами. Это следует из исследования и обобщения многочисленных дидактически продуманных качественных отечественных и зарубежных учебных материалов и должно неукоснительно соблюдаться.
Из этого можно сделать вывод: для качественного проектирования и реализации учебного процесса преподавателей вузов необходимо специально обучать целеполаганию как составной части общего педагогического образования.
Александр АНДРЕЕВ, заведующий кафедрой педагогики Московской финансово-промышленной академии, Москва
Выбор читателей
Комментарии