Гармонизация педагогических парадигм – стратегия развития образования. Евгений ЯМБУРГ

Овладеть ценностями культуры не означает превратить свой мозг в лавку древностей. Гораздо важнее пропустить эти богатства через сердце, помочь молодому человеку ощутить культуру как единое целое, научить ставить «последние вопросы» и мучиться ими. Приближение к решению этих задач позволяет дополнить когнитивно-информационную парадигму образования смысловой культурологической.

Комментарий «УГ»Этим материалом мы завершаем цикл статей профессора Ямбурга, посвященный стратегии развития образования. Нам было бы интересно узнать, насколько трудным для восприятия оказался этот «педагогический сериал», что нового и полезного для своей практической деятельности вы почерпнули из него и имеет ли смысл продолжить подобное начинание, предложив выступить и другим известным авторам. Мы ждем ваших откликов, коллеги!

Возрастной период, который охватывает основная школа, обоснованно рассматривается специалистами как время активного формирования личности ребенка. Отсюда наше повышенное внимание к гуманитарной области, которая ни при каких обстоятельствах не может считаться избыточной, подлежащей радикальному сокращению в пользу на первый взгляд более насущных прагматических компетенций. Компетентностная парадигма образования в основной школе никуда не исчезнет, но по необходимости постепенно занимает свою собственную инструментальную нишу, облегчая учащимся доступ к информации и ее обработку (в данном случае она оптимизирует когнитивно-информационную), предоставляя, по мере освоения иностранного языка, дополнительные возможности для межкультурного диалога (углубляя тем самым культурологическую), создавая с помощью мультимедийных средств условия для индивидуального темпа продвижения учащихся (инструментально поддерживая реализацию на деле личностного подхода). Теперь как будто все встает на свои места. И композиция парадигматической кооперации в основной школе выглядит следующим образом.

Культурологическая парадигма, выступая в основной школе в своем явном, открытом, в отличие от детского сада и начальной школы, виде, доминирует, определяя цели, смыслы и ценности образования, расставляя приоритеты в отборе его содержания.

Когнитивно-информационная, ведомая культурологической, – обеспечивает конкретное наполнение этого содержания, придавая учебному процессу упорядоченность, стройность и последовательность.

Личностная – отвечает за горизонтальную дифференциацию, приводя содержание образования, методы и формы работы с учащимися в соответствие с их реальными учебными возможностями, способностями и наклонностями.

Компетентностная – обеспечивает инструментальную поддержку всех трех вышеназванных парадигм. Между прочим, идея разумного баланса, лежащая в основе парадигматической кооперации, позволяет более взвешенно подойти к одному из самых тонких вопросов педагогики: развитию творческих способностей учащихся. Наметившийся в последние годы перекос в сторону фетишизации творчества в школе вполне объясним выходом из тоталитарной клетки, где творчество, мягко говоря, не поощрялось. При этом как-то забывается, что качество жизни на девяносто процентов обеспечивается не творчеством, а четким и точным исполнительством, с которым в Отечестве нашем по-прежнему не все обстоит благополучно. Но даже если вынести за скобки наш специфический менталитет, культурный и социально-психологический фон и ограничиться только педагогической стороной вопроса, то и с этих позиций преждевременное насаждение творчества в школе представляется весьма сомнительным, о чем предупреждал еще С.И. Гессен. Суммарно его позиция по этому вопросу выглядит следующим образом: «Творчество включает в себя способность мужественного и неуклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных целей. Поэтому урок, т.е. работа, направленный на осуществление таких устойчивых и отдаленных, но другими поставленных целей, является необходимой переходной ступенью на пути от игры к творчеству. Прежде чем осуществлять поставленные себе самим цели человек должен научиться вообще самостоятельно осуществлять цели деятельности, хотя бы эти цели и были предписаны ему другими…

Урок должен быть пронизан творчеством и вместе с тем оставаться уроком. Это значит, что хотя цели урока и предписаны учениками извне, им должны быть представлены свобода в осуществлении этих целей, инициатива в выборе средств, необходимых для решения поставленной уроком задачи. Определенность в постановке ц е л е й урока, требование точного решения поставленной уроком задачи и наряду с этим самостоятельность в выборе пути, ведущего к достижению цели, – эти требования, предъявляемые современной педагогикой к уроку, резко отличают ее от старой педагогики, видевшей существо урока не только в точном решении поставленной учителем задачи, сколько в аккуратном повторении учеником того, что показано или рассказано учителем.

«Становясь все более общим и абстрактным, урок не должен ничего терять в своей точности. Он только усложняется в своей цели, и самая цель эта становится все более не зависимой от утилитарно-практических интересов и от этого все более отдаленной. Но чем отдаленнее цель урока и чем, следовательно, длиннее путь, ведущий к ней, тем больше инициативы и самостоятельности возможно и должно представлять ученику в выборе этого пути. В этом именно и заключается возрастная пронизанность урока творчеством, а отнюдь не в замене точных и определенных целей работы – неопределимыми и расплывчатыми, будто бы позволяющими проявиться самостоятельному творчеству ученика. Творчество, означая упорное и неуклонное стремление к однажды поставленной цели, предполагает высоко развитое «чутье дистанции» между замыслом и выполнением. Тот, кто не умеет точно формулировать чужую научную мысль, очевидно, никогда не придет даже к постановке вопроса, могущего привести его к интуиции собственной научной теории. Именно ради воспитания человека к творчеству мы говорим: урок должен оставаться уроком, т.е. содержать всегда точную и определенную цель работы, быть только признанным творчеством и к нему устремленным, но не переходить в него преждевременно. Поэтому индивидуализация урока в старших классах означает специализацию образования соответственно наклонностям и способностям учащихся, но никоим образом не ослабление точности и определенности подлежащей решению задачи. Требование точного выполнения заданного, «чистоты работы» есть непременное условие всякого урока. Преждевременное превращение урока в творчество ведет не к воспитанию творцов, а к воспитанию дилетантов, удовлетворяющихся расплывчатой общностью, приблизительностью исполнения, которая закрывает всякий путь к подлинному творчеству».

«Читателю теперь должно быть ясно, в чем смысл установленного нами принципа организации урока. Подобно игре и урок кроет в себе два пути своего вырождения. Оторвавшись от превышающей его ступени творчества, от которой он получает свое оправдание и смысл, урок вырождается в чисто механическую работу, в повторение учеником образца, показанного учителем. Но и преждевременно превратившись в творчество, он вырождается в практику поверхностного дилетантизма, воспитывающего разгильдяйство в работе вместо творчества и удовлетворение приблизительностью вместо стремления к адекватности воплощения»1.

Что тут добавить? Слишком часто дилетантизм, разгильдяйство, приблизительность оказываются оборотными признаками нашей повышенной креативности. А столь модное в последнее время упование на безоглядное творчество вкупе с избыточным педоцентризмом создают лишь иллюзию воспитания человека к свободе, ибо, как точно было замечено философом Г. Померанцем, свобода есть образ жизни мастеров, а не босяков. В этом контексте гармонизация образовательных парадигм выступает в роли своеобразного инструмента наладки всего учебно-воспитательного процесса, не позволяющего ему сбиться, как в сторону умертвляющей мозг и душу ребенка механической работой, так и в расплывчатую приблизительность, ничего общего не имеющую с подлинной компетентностью.

Но коль скоро речь зашла о мастерстве и компетентности, тех самых необходимых качествах, без которых невозможна модернизация страны и вступление в сообщество развитых государств, самое время проанализировать композицию педагогических парадигм в старшей школе. Здесь, на наш взгляд, наступает то время, когда на первый план выступает компетентностная парадигма. Объясняется это рядом обстоятельств.

– Во-первых, при всем уважении к фундаментальным традициям советской и российской школы, мы на выходе из нее зачастую сталкиваемся с распространенным результатом, ироничную самооценку которому дал один из выпускников: знания обширные, но смутные. Мириться с таким положением дел далее невозможно.

– Во-вторых, именно в старшей школе до предела актуализируется задача приведения содержания образования в соответствие с изменившимися условиями жизни. Строго говоря, она распространяется на образование в целом, но на финишной прямой, перед выходом в жизнь, иного просто не дано. Иначе мы будем плодить социальных инвалидов.

– В-третьих, прагматическая заостренность старшей школы очевидна и по-своему обоснованна. Молодые люди, за редким исключением, уже представляют себе свой будущий профессиональный и карьерный путь, понимают, какая жесткая конкурентная борьба необходима сегодня для достижения поставленных целей, и готовы во имя будущих успехов сконцентрировать свои усилия на избранном направлении, ибо нельзя объять необъятное.

Такая оправданная избирательность в старшей школе преобразует горизонтальную дифференциацию: разноуровневость обучения дополняется здесь многопрофильностью, создающей возможности максимального учета познавательных потребностей учащихся. Очевидно, что в культурах сложных, дифференцированных невозможно одинаково хорошо разбираться во всем. Профильное обучение в старших классах создает необходимые предпосылки для формирования подлинной компетентности в избранной сфере. Не больше, но и не меньше. Подлинная компетентность, если не сводить ее только к инструментальным ключевым компетенциям, предполагает в старшей школе добротную предпрофессиональную подготовку, которая в свою очередь невозможна без твердо усвоенных знаний, умений и навыков. Так компетентностная парадигма подкрепляется когнитивно-информационной. Личностный подход в старшей школе реализуется через учет познавательных запросов учащихся, выражающийся в предоставлении возможности выбора профиля обучения. Культурологическая парадигма, с одной стороны, доминирует в классах гуманитарного профиля, где на более высоком профессиональном уровне рассматриваются ключевые вопросы культуры, а с другой стороны, пропитывая собой весь учебный процесс, предохраняет его от чрезмерного, иссушающего душу прагматизма. Такая опасность неизменно присутствует в старшей школе. Требуются большой такт и недюжинные педагогические способности для того, чтобы естественно и органично, с опорой на избранную учеником сферу интересов, «вытаскивать» вопросы общего философско-культурологического плана, обосновывая при этом необходимость и плодотворность «бытия в культуре» для специалиста любого профиля. И будущий топ-менеджер, и юрист, и медик рано или поздно в своей деятельности вплотную столкнутся с вопросами философской этики. Не говоря уже о несомненной пользе для учащихся, избравших экономическое поприще, осознание того непреложного факта, что ни одна экономическая модель не заработает эффективно без учета культурно-психологических особенностей страны, в которой она реализуется. Следовательно, эти особенности необходимо постигать и учитывать. И, наконец, профессия и карьера не исчерпывают всего богатства жизни, и вынужденная в старшей школе избирательность не должна приводить к профессиональному идиотизму.