Выход есть!

Как только стало известно постановление Комитета образования Москвы о замене экзаменационного сочинения в 11-м классе изложением (правда, пока только в порядке эксперимента в 20 школах), появились первые отклики.

Суть позиции протестующих в том, что отмена экзаменационного сочинения снизит уровень литературных знаний учащихся. Эх, господа хорошие, было бы что снижать! Ведь в подавляющем большинстве обычных школ экзаменационные сочинения пишутся по шпаргалкам или списываются с предисловий, а учителя делают вид, что не замечают этого. (“Все равно это неизбежно”, – слышу я от многих коллег). И дело не в том, что большинство учителей такие уж плохие. Причина – литературоведческий характер половины тем и расплывчатость, неконкретность остальных (хотя, конечно, бывают и отдельные удачные темы). Кризис письменного экзамена по литературе – это кризис литературоведческого уклона в ее преподавании, против которого уже полстолетия выступает широкая общественность. Нужно понять, наконец, что чисто литературоведческие темы (как и такое преподавание) не только слишком сложны для большинства учеников, но и просто не вызывают у них живого интереса. С другой стороны, позорное разрешение пользоваться на экзамене текстами произведений отнюдь не стимулирует стремление подростков читать, а учителей – всерьез работать над тем, чтобы они читали. В результате многие абитуриенты (даже получившие хорошие отметки за сочинение!) текстов попросту не знают. Так о каком снижении уровня мы еще говорим? Чем такой письменный экзамен, какой реально существует, лучше уж никакого. Лучше честное изложение, которое, разумеется, должно оцениваться только как работа по русскому языку (потому что литературоведческий “хвостик” в виде вопроса о роли данного эпизода в произведении ничего не даст).
Однако проблему можно решить по-другому и очень просто, если отказаться от сложившегося стереотипа.
Выход в том, чтобы вместо литературоведческих тем давать темы просто литературные, и притом конкретные, т.е. такие, которые требуют осмысления конкретных психологических ситуаций, изображенных в произведении, понимания характерных свойств персонажа, высветленных в том или ином эпизоде или ряде эпизодов. Например: “Почему Пьер Безухов не смог убить капитана Рамбаля? (Мое мнение)”; “Какие свойства характера Онегина проявляются на именинах Татьяны? (Мое мнение)”; “Какие свойства характера Татьяны проявляются в ее объяснении с Онегиным в 8-й главе?”; “Что помогло князю Андрею преодолеть депрессию?” (Тут, кстати, не только встреча с Наташей, как это иногда подается в школе, но и разговор с Пьером на пароме, и внутреннее, подспудное желание жить иначе – вспомним его “коли бы это так было…” в ответ на слова друга); “Графиня Марья как жена и мать” (по эпилогу романа).
Таких тем можно придумать сколько угодно и ежегодно менять их, так что никакие авторы сборников “образцовых сочинений” не смогут их предугадать. Темы эти будут посильны всем, но потребуют хорошего знания текстов. Если, разумеется, отменить разрешение пользоваться ими на экзамене. И 6 часов не потребуется. (Шестичасовой экзамен – абсурд). При таком подходе школьники будут нацелены на необходимость читать, а учителя – серьезно работать с текстами, а не натаскивать ребят к экзаменам.
Не понадобится вводить специального устного экзамена, который запросто может свестись к тому же натаскиванию и зубрежке. Литература – это все-таки не математика или география. Здесь важно восприятие учеником произведения, отношение к нему, умение задуматься над книгой и над жизнью. Толковый письменный экзамен лучше устного, т.к. дает ученику больше свободы и самостоятельности, большую свободу выбора.
Литературоведческие же и слишком общие темы можно оставить для школ и классов с гуманитарным уклоном.
Инна КЛЕНИЦКАЯ,
учительница русского языка и литературы

Москва