Трудности перевода. Чтение как психофизиологический акт

Чтение является главным проводником в мир информации, позволяя человеку наиболее успешно адаптироваться в социуме.

Что же представляет собой процесс чтения? Какова его структура? Существует ли взаимосвязь между алгоритмами чтения  и  особенностями того или иного языка?Чтение относится к интеллектуальным навыкам и, как любой когнитивный навык, обеспечивается активной аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Чтение – это сложный психофизиологический акт, осуществляемый при участии зрительного, речедвигательного, речеслухового анализаторов, согласованная работа которых обеспечивает соотнесение в сознании читающего письменных знаков с их смысловым содержанием. Процесс чтения, по сути, является переходом с одного кода на другой, это своего рода «перевод» информации, полученной в одной сенсорной модальности (зрительной), в другую (акустическую).В чтении выделяют техническую сторону (овладение навыками «перевода» письменных знаков в звуковую форму) и смысловую (понимание прочитанного). Овладение техникой чтения является первым и самым важным этапом в формировании письменной речи. От успешности прохождения этого этапа зависит очень многое: технически правильное чтение позволяет лучше понимать прочитанное, обеспечивает возможность учиться. И наоборот, не овладев вовремя правильной техникой чтения, ребенок испытывает серьезные трудности смысловой обработки читаемого, что негативно сказывается на усвоении школьной программы не только по русскому языку, но и по другим предметам.К сожалению, вопросам формирования правильной техники чтения в настоящее время не уделяется должного внимания. Как правило, серьезный разговор ведется только о смысловой стороне чтения. Даже в федеральном государственном стандарте начального образования о формировании технической стороны чтения почти не упоминается. А ведь большинство ошибок, которые совершаются при обучении чтению, обусловлены тем, что педагоги и родители зачастую имеют слабое представление о чтении как о  психофизиологическом акте: его структуре, зависимости от типа языка, возрастных  особенностей ребенка и многого другого.Алгоритмы чтения на том или ином языке предопределяются типологическими особенностями этого языка. Так, например, очевидно, что механизмы чтения на арабском или японском языке будут существенно отличаться от механизмов чтения на русском хотя бы в силу того, что в арабском языке письменные символы располагаются справа налево, в японском – преимущественно сверху вниз (столбцами), а в русском – слева направо строчками. Соответственно при чтении на каждом из этих языков требуются и разные окуломоторные (глазодвигательные) стереотипы.Однако восприятие и смысловая обработка письменных знаков зависят не столько от особенностей их начертания и/или пространственного расположения, сколько от специфики устройства самой графической системы, устанавливающей отношения между письменными знаками и обозначаемой ими действительностью.Русское письмо очень тесно связано с фонетической системой языка. Тот или иной звук (точнее, фонема) на письме обозначается определенной буквой или сочетанием букв, а чтение той или иной буквы или буквосочетания предполагает произнесение определенного звука или звукосочетания. То есть русское письмо является звуко-буквенным, а упорядоченная совокупность букв русского языка, используемых для передачи фонем, позволяет отнести русское письмо к алфавитным видам письменности. В отличие от иероглифического (идеографического) письма русское письмо фиксирует не понятия или смыслы, а устную речь в ее языковом проявлении. В русском языке нет полного соответствия между буквами и звуками. Букв значительно меньше, чем звуков. Это обусловлено тем, что большинство согласных звуков, различающихся признаком «твердость-мягкость», обозначаются на письме одинаковой буквой, после которой в зависимости от этого признака пишутся буквы и, е, ё, ю, я или ь. Например, ма-мя, то-тё, сы-си, ал-аль. Таким образом, способ графического обозначения такого смыслоразличительного признака согласного звука, как «твердость-мягкость», принципиально иной, чем способ графического обозначения смыслоразличительного признака согласного «глухость-звонкость» (глухие и звонкие согласные обозначаются разными буквами – п-б, с-з, к-г и т. п.). Способ обозначения твердости-мягкости согласного на письме, а также взаимное влияние звуков предопределяют позиционный принцип русского чтения как основной. Правильно прочитать букву в слове можно, только учитывая ее расположение относительно других букв, прежде всего гласной, следующей за согласным. Эта же особенность русской графики легла и в основу выделения такой единицы чтения, как «слог-слияние» (согласный+гласный), который представляет собой один из двух возможных правильных вариантов прочтения графических знаков: отдельный звук (гласный или согласный) или «слог-слияние» (согласный+гласный). Любое русское слово можно прочитать, называя отдельные звуки и «слоги-слияния»: ко-ра-б-ле-к-ру-ше-ни-е, па-р-та, к-ло-у-н. Фонетическое наполнение подавляющего большинства русских слов характеризуется наличием открытых слогов (слогов, оканчивающихся на гласный) и часто встречающимся стечением согласных (встреча, кастрюля, экскаватор). С позиций психофизиологии наиболее оптимальным представляется прочтение русского слова не по слогам (фонетически слоги могут быть очень сложными: встре, вздро, взнуз…), а по таким единицам чтения, как отдельный звук и «слог-слияние», последовательное произнесение которых позволяет получить наиболее близкий к эталону акустический образ. Произнесение отдельных звуков при стечении согласных не затрудняет опознание слова (т-ра-ва, ша-п-ка, х-во-с-т), в то время как неправильное прочтение «слога-слияния» (так называемое побуквенное чтение) негативно влияет на понимание прочитанного (ш-ап-к-а, м-а-л-ин-а и т. п.).Еще одной особенностью русской графики является многозначность букв е, ё, ю, я, которые в зависимости от месторасположения могут обозначать разные звуки. В начале слова, после гласных и после разделительных твердого и мягкого знаков этими буквами обозначаются двойные звукосочетания [йа], [йо], [йу], [йэ], а после согласных, мягкость которых они маркируют, – одиночные звуки [а], [о], [у], [э]. Несовпадение количества букв в слове и звуков, которые они обозначают, происходит и в случае обозначения мягкости согласного с помощью мягкого знака в словах типа лось, пальто, карась.Исходя из специфики русской графической системы, основной трудностью является овладение навыком слогослияния (согласный+гласный). Переход к позиционному чтению требует от ребенка перестройки в работе речеслухового и речедвигательного анализаторов: в зависимости от позиции буквы нужно выбрать правильный аллофон (вариант звучания) и произнести звуки слитно. Именно такой совместной работой зрительного, речеслухового и речедвигательного анализаторов обеспечивается навык слитного произнесения согласного с гласным, вызывая нужный акустический эффект.Еще в конце ХIХ века прогрессивные педагоги опытным путем установили, что чтение слогов с йотированными гласными представляет собой более сложную операцию, нежели чтение слогов с гласными а, о, у, ы, и, э. Поэтому знакомство с буквами е, ё, ю, я отодвигалось на более поздний этап. Навык позиционного чтения формировался путем введения наряду с гласными а, о, у, ы буквы и. Считаем это вполне оправданным и на сегодняшний день. Чтение йотированных гласных на ранних этапах обучения грамоте, особенно если это сопровождается теоретическими сведениями об их вариативном звучании, вызывает весьма предсказуемый нежелательный эффект: ребенок читает (а в дальнейшем и пишет) слово яма как йама, каюта – кайута и т. п.Необходимость соблюдения осторожности при введении йотированных гласных на начальных этапах обучения чтению подтверждается и результатами педагогической практики по обучению письменным видам речевой деятельности иностранцев. Как правило, все они испытывают трудности, связанные с прочтением слогов с буквами е, ё, ю, я, причем чаще тогда, когда знакомство с этими гласными начинается с чтения слогов и слов, где они находятся в начале слова или после гласной (то есть в тех фонетических условиях, когда их двойное звучание проявляется наиболее отчетливо).Затруднение при чтении на русском языке вызывают также слова с разделительным мягким и твердым знаками. Объективная сложность чтения слов с этими буквами обусловлена не только трудностью артикулирования такой совокупности фонем, но и тем, что здесь приходится менять стереотип произнесения – со слитного на раздельное: лёд – льёт, сел – съел и т. п.Педагоги прошлого интуитивно, но абсолютно правильно решали эту проблему путем упражнений в чтении слогов и слов «по подобию» (Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, В.П.Вахтеров, В.А.Флеров и др.). Сейчас мы уже можем теоретически обосновать целесообразность этого методического приема с позиции современной науки об ощущениях и восприятии. Визуальная близость графических объектов, отличающихся только одним компонентом, вызывает так называемые эффекты «послевидения» и «последействия», облегчающие зрительное восприятие и выработку моторного действия.К объективным трудностям при обучении чтению на русском языке следует отнести и трудности, связанные с овладением так называемым орфоэпическим чтением. К характерным особенностям русского языка относятся несовпадения в написании и произнесении слов. Очень часто правописание слова обусловлено его морфологической структурой, исторической традицией, а не фонетическими законами. Например, слова дуб, розочка, прилетел, яичница, сегодня; корова, что, надеется. К факторам, затрудняющим опознание слова, следует отнести и подвижность ударения,  которое не отображается на письме: поезд (И.п., ед.ч.) – поезда (И.п., мн.ч.) – поезда (Р.п., ед.ч.).Помимо специфики русской графической системы на формирование правильных алгоритмов чтения влияют и возрастные особенности зрительного, слухового восприятия, а также зрительно-моторной координации у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.Все эти факторы необходимо учитывать при разработке современных эффективных технологий формирования первоначальных навыков чтения, описанию которых посвящены следующие материалы. Ольга КАЛЕНКОВА, кандидат филологических наук, руководитель проекта «Русский язык для наших детей» на портале «Образование на русском», заведующая проектной научно-исследовательской лабораторией образовательных ресурсов по русскому языку для детей Государственного института русского языка им. А.С.Пушкина;Ольга БЕЗРУКОВА, кандидат педагогических наук, главный эксперт проектной научно-исследовательской лаборатории образовательных ресурсов по русскому языку для детей