ТЕМА

В последнее десятилетие заметно возрос уровень требований, предъявляемых к переступающему школьный порог первокласснику. Эти требования с неизбежностью должны становиться ориентиром для педагогов-дошкольников. С другой стороны, в среде практиков то тут, то там слышатся протестующие голоса: хватит перегружать детей; учебная перегрузка разрушительным образом

сказывается на их здоровье. Действительно, в городах растет число ослабленных малышей, страдающих хроническими заболеваниями, с нарушениями речи, плохой памятью и неустойчивым вниманием. Дошкольная педагогика, испытывающая давление двух разнонаправленных тенденций, вынуждена вырабатывать новую стратегию, отвечающую и тем, и другим требованиям.

Опыт

Один из родителей, серьезный человек, бизнесмен, приведя ребенка первый раз в группу, не сдержал удивления: “Да у вас здесь как… в МАМЕ!”

Тот, кто первый раз заходит в вальдорфский детский сад, не может не ощутить особой атмосферы, создаваемой странным, нетипичным для современных детских учреждений дизайном: никаких “офисных” элементов, отсутствие модных игрушек типа Барби и “Лего”. Все предельно просто (или, наоборот, сложно?): полки из гладкого, некрашеного дерева, легкие невысокие перегородки, разделяющие пространство группы на уютные уголки, корзинки с лоскутками и цветной шерстью, шишки, коряги, камушки – материалы для игры. И совершенно неожиданный цвет стен – розовый. Вальдорфские садовницы (именно так называют в вальдорфских детских садах воспитательниц) сами решают, как должны быть выкрашены комнаты в детском саду.

В вальдорфском детском саду существует два вида рисования: свободное – восковыми мелками и рисование жидкими красками.

Восковые мелки изготовлены из чистого воска с добавлением растительных красителей. Они пахнут медом. Маленькие дети, только начинающие рисовать, с удовольствием берут их в руки, нюхают, даже пробуют на зуб. Это и безопасно, и приятно.

Работая мелками, ребенок самостоятельно открывает целый веер художественных возможностей этого материала: можно проводить толстые линии, можно – полоски, можно рисовать пятном, быстро тонируя большие пространства.

Цветовая гамма мелков ограничена только основными цветами: в набор включаются красный, желтый и синий. Остальные цвета дети должны научиться получать сами, свободно экспериментируя. На выборе цвета (за исключением ситуаций коррекционной работы) педагог никогда не настаивает. Это личное дело ребенка. Мелки всегда под рукой, всегда доступны. Никто не указывает ребенку, что, когда и как он должен изображать. Ведь то, что мы обычно называем обучением рисованию, часто работает не на личностное развитие, а на планомерное формирование стереотипности восприятия и изображения формы. А форму дети тоже должны найти сами.

Детское рисование, считают вальдорфские педагоги, не средство для планомерного обучения каким-то знаниям или навыкам, а возможность для проявления, “материализации” душевного мира, способ взаимодействия с миром.

Организованные занятия живописью связаны с работой жидкими красками. По виду эти краски похожи на окрашенную воду. Они напоминают нашу привычную акварель, но заранее разведены в баночке с водой. Вода – главная субстанция жидкой краски. Это качество и роднит такую краску с ребенком. Кроме того, при помощи жидких красок можно создавать чистые цвета.

Дети рисуют на заранее подготовленной акварельной бумаге. Бумага сильно смачивается и кладется на час под мокрую тряпочку, чтобы как следует пропитаться водой. При работе такая бумага не коробится. Жидкая краска на ней расплывается красивыми причудливыми пятнами. Такое рисование – игра с цветом.

Детей просят не смешивать краски: краскам это не нравится, поэтому при смешении образуется грязный цвет. Цветовые пятна располагаются рядом друг с другом. На границах пятен смешение происходит само собой. Образуются различные цветовые оттенки. Ребенку хорошо видно, как краски могут соседствовать друг с другом, как они проникают друг в друга. Главное в таких рисунках – настроение. По мотивам детских работ педагог потом может сочинить сказку, рассказать о том, какие образы навеяли на него цветовые переходы того или иного ребенка.

Садовница вальдорфского сада выбирает специальное время для рисования жидкими красками. По некоторым наблюдениям садовниц, для каждого вида рисования существует оптимальное время дня. Мелками дети лучше всего рисуют после сна. Они еще не полностью вышли из состояния грез, и их сон находит свое продолжение в рисунке. Детская рука ведется не сознанием, а внутренним ощущением бытия.

А вот жидкими красками хорошо рисовать непосредственно перед сном. Это и своеобразный тест на то, как у ребенка прошел день, и психотерапевтическое средство, позволяющее излить свои переживания на бумагу. Если три основных цвета уравновешивают друг друга, все в порядке. А если, к примеру, доминирует синий с красными пятнами, надо бить тревогу: скорее всего ребенок подавлен, отягощен проблемами.

И тот, и другой способ рисовать помогают свободно грезить. А в этом, считают вальдорфцы, – залог нормального развития.

Марина АРОМШТАМ

при участии Людмилы СЕРКОВОЙ,

садовницы вальдорфского детского сада

или О пользе раннего развития

Еще буквально пару лет назад бытовал миф, что ребенка до школы вредно учить читать и писать (так как в первом классе-де делать будет нечего). Сейчас так не думает никто. Наоборот – повсеместно возникают платные кружки, курсы, группы по подготовке в первый класс. Может быть, произошла долгожданная реформа?

Что-то точно произошло – только не реформа. За последние годы мы все поменялись, и изменения в обществе идут, порой даже когда они “снаружи” не заметны. На фоне общего обнищания населения прорезывается еще один процесс – резкий рост дифференциации по уровню образования.

Нынешняя борьба классов происходит, как это ни странно, в детских садах между родителями малышей и малышек. За их будущее, за их классовое положение. Кем ты станешь, малыш? Пролетарием, метущим улицу дворником, а может, бомжем или в “роллс-ройсах” в шикарных костюмах будешь руку жать президентам каким-нибудь? Мамаши, определяющие путь ребенка, поголовно голосуют за второе, и хотя можно поспорить, что человеку лучше, – факт остается фактом.

Где в конечном итоге окажется ребенок – на лестнице доходов или расходов, – определяет очень уж во многом система образования, начало которой – детский сад. Это как поезд, который должен быть поставлен на рельсы, а дальше – катится более или менее сам. Но надо поставить его на эти рельсы. И тут-то и начинается “педагогическая революция”.

Наше общество не сделает образованным умное министерство или великий педагогический новатор. Реальные преобразования начинаются, но совсем не там и не так, как мы изначально планировали и хотели. Педагоги очень давно призывали родителей к участию в педагогических делах, а теперь, когда родители сказали, чего они хотят (а они хотят, например, чтобы детей натаскали для поступления в вуз, а до того – в элитную школу), – сами не рады.

И откуда взялись эти требования к “абитуриентам” первого класса? Почему все-таки для поступления в школу необходимо УЖЕ уметь бегло читать и писать? Ни в каких программах это не прописано. Ведь этому у нас всегда именно и учили в первом классе. Министерство и все управления образования никогда не давали “добро” никаким ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫМ КУРСАМ в первый класс. Наоборот, там считают это явление вредным и противозаконным, но бороться с ним так же невозможно в нашей стране, как с неуплатой налогов или чеченским терроризмом.

Мы так же не можем противостоять не устраивающей нас “педагогической революции”, как и вызвать устраивающую. Если говорить честно, мы можем лишь подстроиться под ситуацию, применить метод адаптации. И я объясню, почему это абсолютно необходимо сделать. Дело в том, что там, в садах, – наши малыши, которые совершенно не виноваты, что попали туда. Что на их маленькие головки (за деньги их же родителей!) сваливается огромный воз, для многих почти что непосильный, учебной нагрузки. Да, передовая педагогика всегда была ЗА раннее развитие. Но какое! Ведь методы, которыми сейчас учат малышей, во многих случаях такие, что хочется их назвать просто “зверскими”. Не случайно при отборе в специализированные языковые школы смотрят на две вещи: карман родителей и – здоровье ребенка.

Просто выяснилось на поверку, что в массе своей наши детские сады НЕ УМЕЮТ УЧИТЬ. Это прямой результат старой советской системы, которая упорно сопротивлялась всем идеям раннего развития и обучения детей. А наша школа не умеет работать с дошколятами, то есть работает с ними так же, как привыкла вообще со школьниками.

Переутомления, разнообразные психические сдвиги у детей, а также у родителей, срывы – это все уже наступает, и кривая будет расти (нет оснований ожидать обратного). А еще неприятнее, пожалуй, что наша система образования начнет продуцировать весьма своеобразных людей – очень интеллектуальных, но однобоких в своем развитии, прагматиков, ни во что не ставящих мораль.

Они подрастают, наши маленькие интеллектуалы. Нельзя забывать, что именно они – наше будущее. Поэтому разговор о раннем развитии просто-таки необходим именно сегодня. Нужно вспомнить все. Поднять газеты двадцатилетней давности, не опубликованные тогда труды (их не мешало бы срочно опубликовать сейчас!). Нужно раскрыть книги зарубежных педагогов, которые на этом “собаку съели”, не потому, что модно иностранное. Где Б.П.Никитин? Где А.И.Новиков? “Тут-то саблям потручати о шеломы половецкие”.

Но уж теперь раннее развитие мы, ученые на горьком опыте, должны рассматривать комплексно. Продумать, и как эффективно воспользоваться открытыми уже методиками, и как спастись от тех неприятностей, которые могут случиться и уже случаются. Уже не время споров о необходимости или вредности раннего развития. Жизнь эти споры решила за нас сама. Поезд уже тронулся.

И поскольку никто, я полагаю, в одиночку всех этих вопросов не решит, нужно, чтобы в разговоре приняли участие и психологи, и физиологи, и, разумеется, педагоги детских садов, родители, учителя, врачи… Так давайте же начнем этот разговор.

Евгений БЕЛЯКОВ

Я психолог, а кроме этого, мама двоих детей-подростков. Поэтому с полным правом могу сказать: человек живет за счет того потенциала, который он накопил в дошкольном детстве и в начальной школе. Но в дошкольной педагогике содержание преподаваемых предметов часто изменяется по большей части за счет увеличения количества произносимых слов.

Дошкольнику от этого проку мало. Зато познавательный интерес, являющийся его природным свойством, как-то незаметно растворяется, исчезает. Исчезает в результате педагогических усилий сделать его как можно более знающим. Не оттого ли наблюдаемое в последнее время падение интереса детей к естественным наукам и к математике? Видимо, мало добавить в учебную программу садов новый раздел. Надо, чтобы методы, при помощи которых преподносится материал, соответствовали психологическим особенностям возраста. Выготский сформулировал принцип восприятия ребенком действительности: единство аффекта и интеллекта. Этот принцип почему-то с удивительной последовательностью игнорируется большинством педагогов.

Забывают, что, кроме естественной познавательной потребности, дошкольника характеризует тяга к волшебному и тяга к красивому. (Если вдуматься, в полной мере всеми этими качествами обладает именно настоящая наука. Ученый сталкивается с волшебством природы, восхищается ее красотой, непрестанно удивляется). Очевидно, что и для дошкольного образования главное – не передача информации, а обогащение опыта ребенка, опыта взаимодействия с окружающим миром.

Поэтому было бы правильно не перегружать информацией, а смоделировать такую ситуацию, в которой малыш может выступать в роли исследователя. При этом нет никакой необходимости объяснять ему сложную природу явления (камень преткновения учителей, берущихся за работу в детском саду). Дошкольнику важно знать о существовании природного закона, например, о том, что все подброшенные вверх предметы падают на землю, или о том, что, если в стакан с водой положить много соли, она в какой-то момент перестанет растворяться. Ему не нужно объяснять, что такое число, а нужно рассказать о законах, по которым живут и действуют числа в своем особом мире. До тех пор, пока наша педагогическая система будет недооценивать наблюдения, мы не сможем не только развивать, но и сохранить в ребенке здоровую любознательность, его природный дар – любопытство.

Очевидно, путь к изменению содержания образования один: оно должно постоянно трансформироваться, изменяться за счет компактной, систематизированной информации, распределенной в учебном плане конкретно по возрастным группам, и за счет методики, основанной на опытах и наблюдениях.

Наилучший результат в создании необходимых нашей образовательной системе программ могло бы дать (и дает) сотрудничество педагога-профессионала и ученого специалиста. Понятно, что и тот, и другой должны быть мастерами высокого класса. Будучи членом экспертного совета Министерства образования и постоянно сталкиваясь с новыми программами и методиками, адресованными дошкольной педагогике, я бы считала такое сотрудничество обязательным принципом. Хороший педагог стремится встретиться с хорошим ученым. В этом смысле педагоги дошкольного образования совершенно лишены гордыни. Может быть, это и делает дошкольную педагогику самой динамичной и самой передовой педагогической областью в мире: она постоянно развивается.

Но, кроме умных программ, для успешной работы тем, кто работает с маленькими детьми, необходимо усвоить очень важный принцип: делиться с детьми тем, чем ты сам хорошо владеешь, чем ты восхищаешься. Независимо от того, есть это в программе или нет. Можно учить детей читать стихи, вязать или плести лыко, если ты мастер этого дела. Тогда твое занятие воспитывает и обучает главному: делать дело с любовью.

Елена СОЛОВЬЕВА,

детский психолог, кандидат пед. наук, старший научный сотрудник Института общего образования Минобразования России

Или как организовать педагогический диалог

Чтобы дети могли свободно участвовать в диалоге, его надо уметь организовывать. Чаще же всего мы идем по пути наименьшего сопротивления, обучая только монологическому пересказу. И почему-то считаем, что с ребенком нельзя обсуждать серьезные, не бытовые проблемы.

Высказаться на тему педагогического диалога мы попросили кандидата педагогических наук, старшего научного сотрудника Центра педагогических инноваций г.Москвы Любовь КЛАРИНУ.

– Любовь Матвеевна! Существует некая “вечная” проблема организации педагогического диалога между взрослым и ребенком. Как вам кажется, в чем причина того, что такой диалог часто не получается?

– К сожалению, сами педагоги в большинстве своем не склонны задумываться над этим.

А ведь очень важно понять, что, прежде чем реализовывать какую бы то ни было педагогическую программу, нужно установить контакт с ребенком. Без него не работает ни одна самая наилучшая.

Для начала нужно иметь представление хотя бы о таких психологических характеристиках общения, как “позиция”, “пространство”, “дистанция”. Для диалога оказывается существенным, как педагог стоит или сидит, на каком расстоянии от ребенка находится, куда смотрит, что при этом “говорят” его руки.

– Но ведь, наверное, есть педагоги, которые интуитивно следуют этим правилам?

– Для того чтобы делать это интуитивно, надо хотеть это делать. Если педагог настроен на общение с ребенком по принципу “вместе”, его интуиция, возможно, сработает, и он займет верную для диалога позицию.

– Т.е. “в одной плоскости”?

– Да, “глаза в глаза”.

– Может быть, поэтому в американских школах большая часть занятий проходит на ковре? Пол – это плоскость, “уравнивающая” ребенка и взрослого.

– Принцип “глаза в глаза” совершенно необходим, в частности, при психотерапевтической работе. Но у большинства воспитателей отсутствует понимание необходимости ему следовать, и они обычно стремятся занять позицию “над” ребенком. Таким образом компенсируются многие личностные проблемы самих педагогов. Есть психологические исследования, отмечающие, что среди воспитателей и учителей определенный процент людей выбирает свою профессию именно по принципу компенсации: в сравнении с детьми они сами себе кажутся умнее и значительнее.

– Т.е. в качестве партнера для общения выбирается слабейший, за счет которого можно самоутверждаться?

– Над этим мало задумываются. В свое время я проводила организационно-деятельностные игры с педагогами дошкольных учреждений, в ходе которых все сообща пытались найти выход из ситуаций, представляющихся трудными. Начинались эти занятия с одного странного на первый взгляд упражнения: один из участников игр садился на пол, а другой вставал на стул, и оба описывали свои зрительные ощущения и переживания, возникающие в результате занятой позиции.

Это упражнение, как и целый ряд других, разработано внутри метода так называемой “психологической скульптуры”. Автор метода – представительница американской гуманистической психологии Вирджиния Сатир. Данная “скульптура” позволяет первому из взрослых – тому, кто занимает позицию “снизу”, – почувствовать себя “в шкурке ребенка”. Это, между прочим, цитата из Крупской.

Разглядывая друг друга из “разных плоскостей”, опытные воспитатели, много лет проработавшие в саду, приходили в ужас: “Неужели они (дети) видят ЭТО? Какие-то столбы, какие-то животы, какие-то холмы грудей… Ничего непонятно, ничего толком не видно. Не видно глаз! Как страшно!” После пережитого ощущения такие воспитатели, работая с детьми, стремились “перейти” в другую плоскость: они садились на пол.

Кроме того, организация внимания ребенка садовского возраста – это тоже проблема. Сколько времени малыш может удерживать внимание? Ну четыре, ну пять минут. Если в этот момент над ним встать, неизвестно, соберет ли это его внимание. Быть может, такая позиция педагога – “нависшая гора” – породит не внимание, а страх. Что он при этом услышит, нам совершенно неизвестно.

Конечно, в ситуациях угрозы жизни ребенка занять позицию “сверху” бывает необходимо. Но “объяснение нового материала” такой ситуацией не является. К примеру, мы показываем ребенку кубик и говорим (а лучше – выясняем), что у этой фигуры есть углы. Почему для этого надо стоять? Мы же можем рассматривать этот кубик ВМЕСТЕ, вместе “обнаружить” эти углы.

– Любовь Матвеевна! Вы призываете всех воспитателей сесть на пол?

– Я бы не хотела, чтобы меня понимали так буквально. Многим пожилым воспитателям тяжело садиться на пол. И их интересы тоже, безусловно, должны учитываться. Но можно ведь детей посадить повыше. Можно всем сесть на стульчики. Здесь речь идет о хитростях организации предметной среды, способствующей организации диалога.

– Давайте немного пофантазируем на эту тему. К примеру, для детей устраивается что-то вроде “насестов”. Или сидячие детские места организуются по типу “трибунок” – как на стадионе. Тогда можно не воспитателю “опускаться” в плоскость детей, а приподнять детей до уровня “обитания” взрослого.

– Конечно, есть же у нас в детских садах трехъярусные выдвижные кровати. Почему бы не устроить по этому принципу и сиденья? К тому же за счет них могла бы решаться не только проблема плоскости, но и дистанции. Определить дистанцию общения – расстояние между педагогом и детьми – непросто. Она разная для разных ситуаций и для разных детей. Есть дети, которые стремятся быть поближе к воспитателю – им при общении нужна “короткая” дистанция, а есть дети, которые чувствуют себя уютнее, когда находятся чуть поодаль от взрослого, предпочитают “длинную” дистанцию.

– За счет маленьких трибунок эта проблема тоже могла бы решиться. Но почему-то эта идея еще не проникла в головы дизайнеров, разрабатывающих модели детской мебели. Давайте запатентуем идею?

– Тут широкий простор для фантазий. К примеру, стульчики на высоких ножках по типу тех, что устанавливают в барах. Только с подставочкой для ног.

– Мы в нашем разговоре коснулись только одного аспекта организации диалога – организации пространства. Но существует масса других. Например, проблема выразительности речи, связанная с интонацией, с темпом говорения, с громкостью голоса.

– Безусловно. Можно устроиться с ребенком “глаза в глаза”, но…

– …шипеть так, что тот будет помирать от ужаса. Или говорить вяло, безлико.

– Этому, к сожалению, не учат (или учат недостаточно серьезно) ни в педучилищах, ни в пединститутах. И это – третья причина, по которой педагогам трудно вступать в диалог. Здесь мы имеем дело с серьезным зазором в нашем педагогическом образовании.

– Я знаю, что, например, студенты-психологи, готовящиеся к практической работе (в области ли коррекции или в области психотерапии), в большинстве своем обязательно проходят специальную подготовку – тренинг общения и тренинг по организации общения. А для педагогов, которые и не существуют вне общения с детьми, все это оказывается “запредельными” умениями. Психология очень медленно приходит в школу. Одного профессионала – школьного психолога – явно недостаточно для решения школьных проблем. Речь должна идти о повышении психологического образования именно педагогов, о том, что в современных условиях массовой невротизации детей их работа должна быть пронизана психотерапевтическими, коррекционными элементами.

– Начинать надо с педучилища. Необходимы специальные курсы, которые бы учитывали не только необходимость методической подготовки учителей и воспитателей, но и проблемы изменившейся социальной среды, психологические проблемы современного ребенка, особенности его поведения.

– Педагогам, видимо, нужны и практические занятия по проблемным психологическим ситуациям, организованные по типу этюдов в театральных училищах.

– Познакомиться с основами театрального мастерства тоже было бы совсем не вредно. Пока эти основы ограничиваются курсом выразительного чтения, худо-бедно обучающим интонированию, владению голосом, речевому дыханию, но не включающим, например, основы пластической выразительности.

– А как бы вы назвали такой спецкурс для педагогов?

– “Курс личностно-ориентированной педагогики”.

– Мы затронули проблемы – достаточно болезненные – “отсутствия” каких-то важных элементов педагогического образования. Но вот реальный работающий воспитатель или учитель что-то понял, глубоко прочувствовал. Он хочет работать в диалоге. Как и где этому можно научиться?

– Сейчас уже появились пособия, затрагивающие эту проблематику. Например, пособие “Воспитателю о личностном общении”, “Учимся общаться с ребенком”. Есть переводы работ Вирджинии Сатир с описанием техники “педагогических скульптур”. Нет ничего невозможного и в том, чтобы по желанию педагогов для них были организованы специальные психологические семинары со стороны ИПКРО или других институтов, курирующих детский сад и школу.

Думается, что в подобном понимании проблемы и желании ее разрешить уже кроется 80% успеха.

Марина АРОМШТАМ

…Казалось бы, чего проще: право-лево, впереди-сзади. Кому это может быть непонятно? А вот представьте себе, что к вам в гости прилетели инопланетяне, похожие на бочонки. И глаз у них не два, как у нас, а много. Причем все глаза расположены по окружности. Как объяснить гостям, например, дорогу в зоопарк?

Если имеете дело с Тяни-Толкаем, вы и ваши пяти-шестилетки сможете разобраться с подобными проблемами. Им полезно время от времени оказываться в одной необычной “стране”, получившей название “Понарошкин мир”. Придумали эту страну Эдуард Борисович Финкельштейн и его команда из столичного образовательного центра “Касталия”. Создатели “Понарошкина мира” считают, что с того момента, когда ребенок научается что-то делать понарошку, когда в работу включается его творческое воображение, он начинает по-настоящему мыслить.

Манипулируя с предметами, наблюдая за ними, за их свойствами, изменениями, способностью взаимодействовать друг с другом, ребенок сам строит структуру своего интеллекта. Но, как и всякому строителю, ему необходим доброкачественный строительный материал. Чем больше возможностей будет скрыто в материале, тем богаче будут построения ребенка. Создание такого строительного материала и есть забота авторов “Понарошкина мира”.

“Понарошкин мир” включает четыре основные составляющие:

1) физический, или предметный компонент (игрушки, приборы, конструкторы и т.п.);

2) знаково-символический компонент (книги, тетради на печатной основе, различные картинки, схемы, планы);

3) технологический компонент (технологические разработки, компьютерные программы, различные вещества – песок, вода и т.п.).

4) наконец, одним из существеннейших составляющих развивающей среды являются взрослые, окружающие ребенка, – родители, воспитатели, учителя…

В развивающей среде обучение начинается с действия и наблюдения. Объяснение наблюдаемого процесса – последняя, заключительная часть обучения.

Среда должна предоставлять ребенку максимум возможностей для наблюдений, максимально возможное число видов деятельности. При этом любая деятельность носит интегративный характер, реализуя потенциал ребенка сразу в нескольких областях. Так, упражнения на развитие моторики руки обязательно будут связаны с решением логической задачи, а та, в свою очередь, будет опираться на сформированные к этому моменту пространственные представления.

В манипулировании с предметами развивающей среды ребенок открывает для себя закономерности, которые он для начала должен научиться фиксировать и описывать словами. Очень важным этапом в обращении с такими игрушками является постановка вопроса: “Почему так происходит?”

Главным требованием к развивающей среде является компактное и адекватное отражение научной картины мира. А это, с точки зрения авторов проекта, означает обязательное освоение базовых понятий, являющихся фундаментальными для всей современной науки. Понятийное ядро развивающей среды было выделено методом простого вычеркивания. Если понятие “время” является основополагающим для физики, но не обязательным для математики, а понятие “живое” существенно для биологии, но не существенно для физики и математики, ни то, ни другое не может стать базовым.

“Вещи”, “свойства”, “отношения”, “действия” и “множества” – вот понятийное ядро развивающей среды. На каком конкретном материале освоит их ребенок, совершенно непринципиально. Выбор определяется предпочтениями педагога и конкретной заинтересованностью ребенка. Ребенку нравится наблюдать за животными, и воспитатель вполне разделяет его интересы. Значит, базовые понятия будут осваиваться в русле предмета “Зоология”. Если педагог ненавидит гусениц и червей, он реализует эти же задачи на материале кулинарии или шитья мягких игрушек. Это очень важное качество проекта. Его авторы всеми силами избегают жесткой программы, рекомендуемой всем и каждому без исключения. Кроме выбора из готовых методических разработок, которые предоставляет педагогу “Понарошкин мир”, любой творчески сориентированный учитель или воспитатель, опираясь на методологические принципы и базовые понятия проекта, волен самостоятельно разрабатывать методику в избранной им предметной области.

Марина АЛЕКСАНДРОВСКАЯ