На чтение: ≈ 13 мин.Инклюзивное образование – это процесс развития общего образования, который обеспечивает доступ к обучению для всех, в том числе и для учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Это направление является самым активно развивающимся в учебно-воспитательной практике и позволяет детям с ОВЗ получить более качественное образование и комфортнее адаптироваться к социуму.
Концепция инклюзивного образования повышает требования к учителям в создании образовательных пространств, способствующих стимулированию процессов преподавания и обучения детей. Соответственно, методологический сдвиг от традиционной модели one-size-fits-all к индивидуализированному обучению выступает отправной точкой для обеспечения равенства в образовании.
Создание инклюзивных образовательных учреждений или классов на начальном и среднем уровнях школьной системы во всем мире приобрело заметное значение на фоне изменений в законодательстве и образовательной политике. Статья 24 Конвенции ООН о правах лиц с ограниченными возможностями здоровья дает четкое определение понятию «образование для всех»: «Государства-участники признают права людей с ограниченными возможностями здоровья на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равных возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивную систему образования на всех уровнях обучения» (Организация Объединенных Наций).
Это гарантирует равенство возможностей, открывая и обеспечивая доступ к системе образования для всех независимо от их индивидуальных особенностей. Однако заинтересованные в области образования стороны должны иметь дело не только с постулатом о равных возможностях, но и с обеспечением справедливости, исходя из чего и возрастает потребность в том, чтобы учителя совместно с администрацией школ создавали образовательные пространства, способствующие стимулированию процессов обучения.
На сегодняшний день существует масса исследований, описывающих инклюзивные практики, наиболее эффективные и распространенные из них позволяют учителям разрабатывать уроки, нивелирующие образовательные барьеры для учащихся. К ним относятся:
– сотрудничество и командная работа;
– учебные практики;
– организационные практики;
– социальные/эмоциональные/поведенческие практики;
– определение прогресса.
Совместная и командная работа включают в себя практики, которые предполагают сотрудничество учителей с другими заинтересованными сторонами, например с экспертами в смежных отраслях, логопедами, психологами, физиотерапевтами, а также с членами семьи и ближайшим кругом общения.
Категория «Учебная практика» связана с созданием и организацией преподавателями учебно-воспитательных процессов. В ней рассматривается вопрос о том, как дидактическое содержание передается учащимся (например, дифференцированное обучение и совместное обучение).
Организационные практики включают в себя модификацию среды обучения и оборудование классных комнат для устранения барьеров в обучении, а также стимулирующей и мотивирующей среды для каждого учащегося.
Категория «Социальные/эмоциональные/поведенческие практики» касается того, как учителя поощряют позитивную среду в классе, в которой учащиеся чувствуют себя социально и эмоционально включенными, в которой учитываются их поведенческие потребности (например, четкая коммуникация поведенческих ожиданий и правил, конструктивная обратная связь, мотивация).
Последняя категория, определяющая прогресс, включает индивидуальную оценку и мониторинг достижений учащихся (например, различные методы оценки, индивидуальные учебные планы).
Дифференцированное и индивидуальное проектирование и стимулирование процессов преподавания и обучения – это дидактический подход, который направлен на обеспечение образовательной справедливости и связан со всеми пятью категориями инклюзивной педагогической практики. Школьные классы, как правило, состоят из большого количества детей, что требует дидактических реакций учителей и адаптации к индивидуальным потребностям учащихся. Как дифференциация, так и индивидуализация имеют свою дидактическую отправную точку в потребностях школьников. Дифференциация относится к разнообразной подготовке и дизайну инклюзивных практик преподавания в реактивной форме, реагирует на потребности школьников (в то время как, например, универсальный дизайн обучения UDL – это проактивный подход, который обеспечивает доступ для всех школьников независимо от их потребностей), что позволяет ответить на групповые потребности учащихся в классе.
Цели охватывают широкий спектр возможностей для реализации образовательных программ (например, развитие компетентности в области счета или литературы), одинаковы для всех школьников, но путь к их достижению видоизменен и предлагает различные возможности, например, содержание, объем, материал и инструкции, которые могут быть отображены как макроуровень адаптированной инклюзивной педагогической практики.
Индивидуализация в большей степени учитывает персональные потребности школьников на микроуровне и соответствует образовательным потребностям отдельных обучающихся. Содержание, объем, материал, поддержка, оценка строятся в соответствии с потребностями школьников. Дидактические подходы зависят от индивидуальных требований.
Дифференциация и индивидуализация предназначены для того, чтобы привести к одновременной мотивации всех школьников, к освоению индивидуальных задач и достижению целей. В соответствии с этим можно выделить дифференцированные и индивидуализированные подходы к обучению как важную особенность инклюзивного образования. Хотя эти практики требуют систематического подхода к внедрению, инклюзивные практики в некоторых случаях выполняются неосознанно и незапланированно.
Дифференцированное обучение – это подход к обучению, который учитывает:
– преодоление разнообразия учащихся;
– принятие конкретной стратегии обучения;
– использование разнообразия в учебной деятельности;
– мониторинг индивидуальных потребностей учащихся;
– достижение оптимальных результатов обучения.
Индивидуальное обучение относится к идее, что каждый школьник учится по-разному, и поэтому для того, чтобы учесть эти различия, обучение должно быть персонализированным, согласованным или адаптированным к опыту, способностям и интересам каждого школьника.
Исследования в области инклюзивной педагогической практики часто касаются требований и проблем, с которыми сталкиваются учителя на институциональном, личностном, профессиональном или систематическом уровнях. Отношение учителей или родителей к инклюзии, интервенционные исследования, помогающие учителям внедрять инклюзивные методы обучения, решать проблемы в реализации инклюзивного образования, самоэффективность учителей в отношении инклюзии являются популярными темами в рамках научного дискурса. Чего действительно не хватает в исследованиях, так это всестороннего понимания инклюзивного обучения, которое выходит за рамки простого предоставления руководств и учебников по инклюзивному образованию. Учитывая тот факт, что существует много теоретических знаний о дифференцированном и индивидуализированном обучении, удивительно, что исследования не выходят за рамки обеспечения инклюзивной педагогической практики как дидактического метода.
Как возможно, чтобы учителя, школьники и внешние наблюдатели со всего мира испытывали дифференциацию и индивидуализацию и связанные с этим проблемы для всех заинтересованных сторон, вовлеченных аналогичным образом, независимо от условий существующей системы образования (например, ресурсы, персонал, подготовка учителей)? Учителя из Европы сообщают о схожих структурах и проблемах в реализации инклюзивной практики преподавания, как и учителя из Африки или Азии. Однако это открывает вопрос о масштабах инклюзивных действий учителей в различных образовательных учреждениях и их связи с внедрением инклюзивных практик. Еще один важный момент заключается в том, что, по-видимому, неясно, что именно отличает инклюзивную практику преподавания от общей надлежащей практики преподавания.
Сравнение настоящих результатов с результатами обзора Darling-Hammond et al (2020) вызывает вопрос о том, что определяет инклюзивный элемент образовательной практики. Границы между высококачественным образованием и высококачественным инклюзивным образованием, по-видимому, размываются, поскольку концепция инклюзии в рамках недавних исследований больше не ограничивается школьниками с особыми образовательными потребностями. Поэтому возникает гипотеза, что все формы дифференциации и индивидуализации, обнаруженные в ходе анализа, также могут быть реализованы в обычных классах, которые не называют свои практики инклюзивными. На этом фоне было бы интересно изучить дифференцированную и индивидуализированную практику в обычных образовательных учреждениях, рассмотрев прямые и косвенные последствия инклюзивных методов и проверки того, обеспечивают ли они инклюзивность и справедливость в образовании, долгосрочно влияя на развитие учащихся. Но об этом расскажем позже.
Подводя итог, можно говорить о том, что рассмотренные формы инклюзивной педагогической практики можно применять в контексте дифференциации и индивидуализации, однако для реализации этих практик требуется особая среда с адекватным и гибким использованием ресурсов, универсальностью учебных программ, компетенциями и знаниями учителей.
Александра ТОКАРЕВА, педагог-психолог школы №1532
Выбор читателей
Комментарии