Как готовить к сочинению не только школьников, но и учителей

Высшая школа экономики провела дискуссию о школьном сочинении, в которой приняли участие ведущие учителя русского языка и литературы Москвы, других городов России, преподаватели Московского городского педагогического университета.

Екатерина АСОНОВА, кандидат педагогических наук, заведующая лабораторией социокультурных образовательных и просветительских практик МГПУ:- В прошлом году было принято решение, которое пришло к нам из Администрации Президента РФ, которая учла глас народа о том, что-де без сочинения наша жизнь ужасна, что дети выходят из школы какие-то неправильные, словом, сказала, что нам не хватает сочинения. Между тем мой опыт говорит о том, что у всех вменяемых словесников дети как писали сочинения, так и пишут, никуда эта форма не уходила. Появился мощный тренд о том, что сочинение в виде итогового должно к нам вернуться, однако Закон «Об образовании в РФ» четко гласит – выпускной экзамен должен быть исключительно в виде ЕГЭ. Если мы возвращаем в выпускной экзамен итоговое сочинение, то нарушаем закон, но вернуть сочинение таким, какое оно было в существующем правовом поле, нельзя. Ректор Московского городского педуниверситета Игорь Реморенко как бывший заместитель министра образования и науки РФ, чьими руками был создан новый закон об образовании, был заинтересован в том, чтобы все-таки сохранить законность процедуры введения сочинения. Мы собрались небольшой группой, попробовали мозговым штурмом понять, что же должно произойти, для того чтобы и сочинение было, и закон не был нарушен. Новый ФГОС говорит о том, что помимо предметных знаний должны быть метапредметные результаты. К ним относится способность выпускника связно рассказывать о том, что он знает. Речевая компетенция не только умение решать задачи, но и умение самостоятельно о чем-то высказываться, будь то литература, физкультура, биология или какой-то еще предмет. Позже появилось предложение проводить не просто сочинение, а сочинение в виде защиты проекта, то есть вывести сочинение из узкопредметной литературной плоскости в очень широкую плоскость, чтобы у детей была возможность высказаться. Мы сейчас находимся в ситуации, когда понятно, что можно стремиться к чему-то прекрасному, метапредметному. Коллеги мне справедливо говорят, что есть ключевое и пока неразрешимое для нас противоречие, так как необходимо переформатировать всю нашу жизнь хотя бы в старшей школе, а лучше вообще всю нашу школьную жизнь. Кто готовит к итоговому сочинению? Если оно по литературе, вопросов не возникает. А если оно метапредметное, как обеспечить метапредметность, ведь тогда мы должны перестроить курс русского языка. Мы просмотрели 4 базовые программы по русскому языку, по которым сейчас работает страна, и увидели, что ни одна программа не учит говорить, на данный момент для этого нет ни правового поля, ни учебных планов, ни программы, которой можно было бы воспользоваться. Даже те примерные программы, которые сейчас разрабатывают, пока не ставят такой задачи, это перспектива на будущее. Мы можем делать программы, мы можем осмыслять, какими они должны быть, новый ФГОС дает нам право на переформатирование и учебного плана, и программы. Мы можем двигаться, но двигаться сможем, только начав с пятого класса, пока мы не можем под это сразу подверстать 10-11-е классы. Вопрос о том, что сочинение должно быть на литературном материале, еще какое-то время будет очень актуален. Нам нужна мягкая программа, которая скажет, как мы будем постепенно переходить от только литературы к гуманитарному циклу, когда, например, можно будет привлекать исторические документы, обществознание, то, что нам близко, то, с чем мы можем сочетаться, но это уже вопросы для каждой школы в отдельности. Сегодня получается так, что преподаватели могут придумать все что угодно, но ребенок идет после школы в определенный вуз. Вуз имеет право сказать о том, что он ждет, что хочет увидеть у своих абитуриентов, какое сочинение для него предпочтительнее. Филфак МГУ имеет право на свое сочинение, им все равно, что дети пишут в школе, они собираются сами его проводить, ВШЭ может сформулировать свои предпочтения, РГГУ – свои. Получится так, что каждый ребенок будет выбирать то, что ему выгодно представить туда, куда он будет поступать. Это может быть проект, который ребенок будет делать два месяца или полгода, а не сочинение, которое пишут три часа и проверяют по каким-то заданным и очень жестким параметрам. Но если выходить на эту картину, то у музыканта может быть проект по музыке, у того, кто решил поступать на культурологию, – проект по культурологии, а у того, кто собирается на физику, – проект, оформленный в виде текста или презентации по физике. Возникает вопрос – можно ли такой проект готовить не в школе, а вне ее: в специализированной библиотеке, в музее, в центре, который занимается той проблематикой, в которой ребенок хочет работать. Готовы ли мы к такому режиму? Мы не готовы, хотя такая практика уже есть. Но это требует еще большего переформатирования учебного плана, введения экскурсионного дня или какой-то экскурсионной деятельности, есть школы, которые делают это в рамках краеведческого направления. Но тогда такое понятие, как дополнительное, внеурочное образование, должно войти в учебный план, чего раньше не было. Мы привыкли – есть сетка, русский, математика, потом перерыв, мы куда-то идем, если остались силы и здоровье. Если мы переходим на такую систему, то у нас посещение Музея толерантности, Политеха и еще чего-то должно попасть в сетку, стать одной из основных учебных задач. Это из тех фантазий, которые могут мотивировать нас на эту работу. Но в наших силах хотя бы расширять представление о литературе, ведь литература – это не только художественный текст.Надежда ШАПИРО, учитель литературы школы №57:- Мне кажется, что мы должны хорошенько подумать, чего хотим на самом деле не от закона, не от министерства, честно себе сказать, что хотим сделать для своих детей, что считаем нужным для их речи, для их мышления, для того чтобы они росли такими, какими мы их хотим растить. Мы работаем в школе, приходим в свой класс, готовим детей к тем испытаниям, которые придумывают для нас. Нам нужно, чтобы наши дети понимали, что они говорят, что они хотят сказать, знали способы, которыми эту мысль можно доносить. Когда они маленькие, они должны сочинять сказки и придумывать, как и что описывать. Мы смотрим на рассуждения – это наш взрослый главный инструмент для донесения, мы знаем, как это можно делать.Игорь СУХИХ, профессор СПбГУ, доктор филологических наук:- Что такое школьное сочинение с точки зрения литературоведения? С точки зрения литературоведения такого жанра, как сочинение, не существует. Оно есть только в подзаголовке статьи Белинского «Герой нашего времени. Сочинение Михаила Лермонтова». Поэтому я вижу за этой шапкой, за этим словом три основных вида сочинения. Для написания этих сочинений нужны разные навыки. Когда мы возвращаем сочинение в школу, мы должны выбрать одно из них. Сочинение, как и эпос, – понятие родовое, внутри эпоса мы выделяем романы, новеллу, сказку, басню, так же и у сочинения могут быть конкретные разновидности. Писать сочинения вообще невозможно, можно писать какой-то конкретный тип сочинения. Я вижу три конкретные формы, причем каждая из них опирается на какую-то предшествующую традицию. Первый жанр сочинения – это эссе, свободное размышление на некую публицистическую тему. Второй тип, привычный для тех, кто давно работает в школе, – традиционные сочинения об образах того или сего, их можно обозначить как сочинения-рассуждения, основной композиционный элемент не столько, как в эссе, свободный полет мысли, сколько четкое вступление, заключение, аргументы. Третий тип – сочинение как опыт целостного анализа, когда предлагают какой-то конкретный текст, это может быть какой-то завершенный фрагмент, например фрагмент из «Мертвых душ», когда нужно не вообще что-то такое написать, а рассказать о проблеме. Перед нами три дороги. Какая из них предпочтительнее? Или, как мне кажется, может быть, наиболее целесообразно вернуться к старым традициям не только советской школы и гимназии, когда предлагают несколько тем, каждый выбирает, что ему интереснее. Есть проблема соотношения введенного сочинения со второй частью ЕГЭ (частью С). Можно ли каким-то образом интегрировать эти вещи или, наоборот, этого делать не стоит и они должны оставаться автономными? Еще одна проблема – насколько необходимы жесткие критерии для проверки того типа сочинения, которое мы выберем? Нужно ли четко формулировать (один аргумент – туда, один аргумент – сюда) или критерии должны быть более общими? Думаю, критерии должны быть более свободными, но тогда возникает проблема дополнительной проверки, потому что чем жестче критерии, тем легче проверять. Я думаю, что критерии нельзя так жестко привязывать: например, если это эссе, то обязательно должны быть аргументы только из литературы.Марина ЧУБУКОВА, преподаватель русского языка и литературы лицея НИУ ВШЭ:- Во многих школах в старшем звене обязательной стала защита проекта по любой из дисциплин. Ребята в нашем лицее в этом году такую защиту прошли, написали работы в соответствии с критериями. Критерии разработаны, они очень трудные. Защита состоялась в устном режиме, оценки были очень разные, отличных не очень много. Сейчас уже об этом задумались десятиклассники, и работа начата. Работая в лицее, я поняла, что всякое сочинение предполагает сравнение, я всегда говорю об этом ребятам: «Можно написать хорошее сочинение по одному произведению только тогда, когда у тебя есть хотя бы еще одно для сравнения, чтобы ты понимал, что в этом специфическое». О сильных и слабых сторонах текста как текста мы мало рассуждаем. У меня совсем не филологические дети, но они к экзамену прочитывают необходимый объем текстов, который невелик: за два последних года я должна была изучить по программе, если это стандартный уровень, 12 текстов, если это повышенный уровень – 15 текстов.Евгения АБЕЛЮК, учитель литературы лицея №1525 «Воробьевы горы»:- Когда у нас появился экзамен по литературе, я говорила о том, что существует такая практика в международной школе, как сочинение по тексту, не знакомому не только ребенку, но и учителю, о том, как это на самом деле было бы продуктивно для нас, потому что такой экзамен работал бы и на профессиональный рост учителя, поскольку учитель у нас, и мы все хорошо это знаем, страшно заштампован, боится быть самостоятельным. Мне приходится сейчас работать с учителями в магистратуре, к нам приходят замечательные учителя, довольно сложные и интересные. Но у них ужасный страх перед чистым листом, они боятся писать и не привыкли быть самостоятельными. Если у нас экзамен будет работать на повышение уровня учителя, которому нужно быть самостоятельным, расти, не бояться нового текста для себя, это будет работать на его ученика. Когда недавно у нас защищали магистерские диссертации, были очень хорошие работы. Но все работы проходят через систему «Антиплагиат», так вот один учитель работу списал. Мой коллега, который руководил обучением этого учителя, пришел в ужас: «Как же она, эксперт ЕГЭ, ждущая от учеников самостоятельных ярких работ, сама такое пишет?» Думаю, что это результат нашей системы преподавания, того, какие у нас экзамены и учебники. Я совершенно не приемлю возможный экзамен по литературе в виде результата проектной деятельности, притом что десятки лет руководила секцией литературоведения на российских научно-исследовательских конференциях разного уровня. Знаю, что дети могут писать замечательные работы, сама такими исследовательскими работами все время руковожу, но все дело в том, что мы получим огромный поток списанных работ. Не важно, где дети это будут делать, – в Музее Пастернака, еще где-то, но работы будут списанными. На мой взгляд, это абсолютно неприемлемая идея, которую надо просто аннулировать, вырвать с корнем. Что касается того сочинения, которое мы получили в этом году, у меня два 11-х класса, и дети писали эти сочинения. С одной стороны, это был гуманитарный, причем филологический, класс, с другой – класс информационно-технологический. Я никогда раньше не брала негуманитариев, но тут увидела, что наконец эти дети (которые мне прямо и честно говорят, что литература им не нужна, а я им читаю на уроках тексты, чтобы заинтересовать и что-то с ними пообсуждать) хотя бы полгода пытались выстраивать тексты, искать аргументы, понимая, что это нужно. Поэтому я считаю, что возвращение и такого сочинения, каким мы его получили, – очень важная вещь. Другое дело, что когда мне ребенок написал сочинение в гуманитарном классе, привел не литературные аргументы, а замечательно доказал свои мысли историческими фактами, оказался тонким знатоком тех вещей, о которых он говорил, я должна была ему ставить невысокую отметку, потому что это не литературный аргумент. Конечно, я поставила высокую отметку, поскольку это был уровень лицея. Мы должны добиваться того, чтобы не требовать от детей только литературных аргументов.Елена ПЕНСКАЯ, декан факультета филологии НИУ ВШЭ, доктор филологических наук, профессор:- Мы ждем, что к нам придут абитуриенты – наши будущие студенты, с которыми будет возможно работать, которые умеют читать и писать, что можно будет потихоньку, постепенно взять их за руку и вести шаг за шагом, поднимая на те ступени, которые мы сами видим. Нам нужны те навыки, которые наши абитуриенты получают на уроках русского языка и литературы.