На чтение: ≈ 26 мин.В 2006 году на площадке «Методической кухни» «Учительской газеты» открылись Заочные курсы повышения квалификации для всех наших читателей, которые хотели лучше понять, что такие педагогические технологии. Лекторами «курсов» стали преподаватели кафедры открытых образовательных технологий Московского института открытого образования. Обязательными компонентами каждого выпуска рубрики «Педагогические технологии» были: входное и выходное тестирование, теоретическая часть, практические примеры, словарь, историческое введение. У многих наших авторов с тех пор изменились должности. Ушла из жизни заведующая кафедрой ООТ МИОО, наш блестящий автор Людмила Борисовна Прокофьева… В остальном Заочные курсы повышения квалификации практически не устарели и по-прежнему являются ценным материалом для педагогов. Предлагаем вашему вниманию Занятие 3. Обратите внимание, занятие состоит из материалов разных авторов: Екатерины Вишняковой, Александра Филиппова, Елены Зачесовой, Людмилы Прокофьевой.
Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» известна в России с 1997 года. Российским педагогам оказалась близка сама философия технологии: нельзя научить, можно научиться. В основу этого подхода к обучению положены труды ученых с мировым именем: Д.Дьюи, Ж.Пиаже, Л.С.Выготского. А вот непосредственными авторами РКМЧП являются американские педагоги К.Мередит, Д.Стил, Ч.Темпл.
Название технологии может показаться громоздким, однако ни одного слова убрать нельзя. Чтение и письмо – те базовые процессы, с помощью которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо научить школьников и студентов эффективно читать и писать. Речь идет не о первичном обучении письму и чтению, как это происходит в начальном звене школы, а о вдумчивом, продуктивном чтении, в процессе которого информация подвергается анализу и ранжируется по значимости.
С помощью письма человек рефлексирует, размышляет о тех сведениях, которые он получил при чтении, поэтому эффективность этих двух процессов взаимозависима. Практикующие учителя знают, как тяжело школьники соглашаются писать, даже если речь идет не о творческой работе, а о банальном записывании информации из источников. И даже если ученики соглашаются писать, по их конспектам вряд ли можно составить полное представление о том, что они читали или слушали.
Под критическим мышлением подразумевается, по определению И.О.Загашева и С.И.Заир-Бека, «мышление оценочное, рефлексивное», для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логичное мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах.
Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» относится к типу рамочных. Своеобразной рамкой, в которую вписывается урок, является так называемая базовая модель технологии, состоящая из трех этапов: стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.
Такая структура урока, по мнению психологов, соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания и как ты их сможешь применить.
Проиллюстрируем базовую модель примером.
В 6-м классе по русскому языку идет тема «Глагол». Достаточное количество информации об этой части речи ученикам уже знакомо. Цель первого урока – «освежить» в памяти предшествующие знания, выявить пробелы и узнать новое. Такая цель может быть реализована средствами технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо».
На стадии вызова просим учеников вспомнить все, что они знают или предполагают, что знают о глаголе. Эту работу учащиеся выполняют индивидуально, записывая все свои знания в тетрадь. Затем происходит обсуждение списков и первичное выявление «болевых точек», то есть сомнительной или непонятной информации, в парах, а затем все сведения выносятся на доску. Рядом с непроверенной информацией ставится вопросительный знак. В результате класс имеет список общих предположений о глаголе, с которым согласны все, и отдельный список предположений, вызвавших у кого-либо сомнение.
Таким образом, на стадии вызова мы работаем только с одним вопросом, но обсуждаем его достаточно подробно и используем при этом индивидуальную, парную и коллективную формы работы.
Как уже говорилось, стадия вызова настраивает на получение новой информации: ученики активизируются, чему способствует индивидуальный ответ на вопрос, актуализируют предшествующие знания и, что особенно важно, формируют запрос на получение новой информации. Кроме того, обращение к личному опыту формирует личную заинтересованность в получении знаний.
Для реализации идеи «вдумчивого» чтения на смысловой стадии попросим учеников читать текст о глаголе (из учебника или составленный учителем), используя маркировочные значки.
В соответствии с той информацией, которую мы запрашивали и собрали на стадии вызова, предлагаем ученикам маркировать текст при помощи следующих значков: «галочкой» они помечают то, что им уже было знакомо, знаком «плюс» – новую информацию. Наиболее важные значки: «минус», которым помечается информация, не подтвердившаяся текстом (следовательно, предположения были ошибочными), и «вопросительный знак», который ставится там, где требуются дополнительные разъяснения.
Таким образом, в процессе чтения происходит первичный анализ и ранжирование информации. При этом, поскольку каждый читает самостоятельно, темп чтения и, как следствие, понимания индивидуален.
Главные задачи стадии рефлексии заключаются в том, чтобы исправить предшествующие представления, собранные на стадии вызова, «присвоить» новую информацию и определить дальнейшие перспективы в изучении темы.
Для реализации первой задачи сверяем предположения, записанные на доске и в тетрадях, с тем, что представлено в тексте, ложные предположения убираем. В этой работе нам поможет значок «минус», которым мы пользовались при чтении текста. Например, очень часто школьники выдвигают тезис о том, что глаголы склоняются, то есть изменяются по числам и падежам, тогда как глаголы в настоящем и будущем времени спрягаются, то есть изменяются по лицам и числам. Информацию о мнимом склонении глагола ученик пометит в тексте знаком «минус», а из своего первичного списка вычеркнет.
Любой урок важен для учителя еще и количеством, качеством усвоенной каждым учеником информации. «Присвоить», а значит, понять материал можно, если «перевести» информацию, заключенную в тексте, на свой язык. Для этого используем различные задания, требующие переформулировки мыслей и идей, заключенных в тексте. Например, задание составить таблицу, где в краткой форме будет отражена помеченная значками информация. Чтобы заполнить графы, ученик должен выделить самое главное, перевести книжный язык учебника на свой, понятный ему, и в 2-3 словах сформулировать мысль. Излагать мысли «своими словами» – жесткое условие. Еще одно условие: каждый работает строго индивидуально, никаких коллективных заполнений не допускается.
Но любое знание закрепляется лучше, если его проговорить, озвучить, обсудить с товарищами. А еще лучше – совместно перевести в другой визуальный ряд. Попросим учеников, разбившись на группы, составить графические схемы, отражающие и систематизирующие всю информацию о глаголе как части речи. Для этого дадим задание: на больших листах в центре записать слово «Глагол» и расположить вокруг него по блокам всю ту информацию, которая была получена на уроке. Эти блоки могут быть следующими: что обозначает и на какой вопрос отвечает, какими грамматическими признаками характеризуется (постоянные и непостоянные), как изменяется, какую роль может выполнять в предложении.
И последнее. Вопросительные знаки, которые ученики ставили в тексте, не должны остаться без внимания. Кроме того, в ходе обсуждения на стадии рефлексии наверняка возникли новые вопросы и несогласия. Причем чем больше таких вопросов, тем лучше, ведь именно они являются тем «крючком», который держит интерес учеников, формирует новый запрос на получение информации, а следовательно, представляет собой новый вызов. И если учитель тут же ответит на все поставленные вопросы, то мотивация к дальнейшему продвижению в теме иссякнет. Поэтому попросим ребят попробовать самостоятельно найти ответы в литературе (необходимо порекомендовать конкретный список).
Так в общем виде может выглядеть урок, построенный в технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо». Большое значение придается смене позиции учителя, который из человека, дающего знания, становится дирижером, фасилитатором.
Особенность технологии еще и в ее универсальности для разных возрастов и предметов. Поскольку основной акцент делается на личный опыт и предшествующие знания, уроки такого типа могут проводиться даже с дошкольниками, ведь и у них есть определенные представления о предметах и явлениях действительности.
Екатерина Вишнякова, преподаватель кафедры открытых образовательных технологий Московского института открытого образования, тренер-сертификатор РКМЧП
Литература
Генике Е.А., Трифонова Е.А. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания
Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб, 2003
Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб, 2003
Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М., Просвещение, 2004
Стратегия и тактика учителя. Сборник. М., 2005
Дети, которым трудно. Сборник. М., 2005
Оценка без отметки. Сборник. М., 2005
Международный журнал «Перемена».
Результат гарантирован
Рабочая цепочка: мотив, интерес, развитие
Работая в школе, как и многие из нас, я задаю себе множество вопросов. Опыт использования технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» в школе позволил мне дать на эти вопросы конкретные ответы.
1. Как рождается сотрудничество?
Когда ученики разделяют цели педагогического коллектива, создается внутренний мотив для познавательной деятельности, а учителю остается выбрать необходимые методы для реализации этих целей. При использовании технологии РКМЧП такой мотив создается, информация становится интересной, значащей и требует дальнейшей распаковки (в том числе и самостоятельной).
2. Как можно активизировать учеников?
На уроках в технологии РКМЧП ученики работают индивидуально, в парах, в группах. Никто не остается в стороне. Многие молчащие дети начинают говорить и участвуют в индивидуальных и групповых презентациях. На первой стадии мы принимаем любые гипотезы, и это развивает в них уверенность и понимание ценности своего субъективного опыта.
3. Как научить систематизировать информацию?
Учителям на каждой технологической стадии даны методологические приемы систематизации информации. Учащиеся видят, как развивается учебный процесс, образование становится прозрачным и понятным. У детей развивается способность постижения внутренних взаимосвязей между блоками информации. Информация укладывается во взаимосвязанное единое поле и усваивается лучше.
4. Как сохранить интерес ребенка в процессе освоения новой информации?
Существуют четкие технологические приемы на стадии реализации смысла, которые позволяют сохранить интерес. Знакомясь с новой информацией, мы используем методы работы с информационным текстом (чтение с пометками); художественным текстом (чтение с остановками); составление чернового текста, правка и т.п.
По ходу работы с текстом часто прошу составлять вопросы. Эти вопросы являются важным элементом для рефлексивного чтения текста, его лучшего понимания.
5. Что нужно предпринять для создания процесса присвоения информации и превращения ее в знание?
Огромное значение в технологии играет рефлексия, которая превращает информацию, изучаемую на уроке, в собственное знание. Она направлена на систематизацию информации, выработку новых идей, выстраивание новых цепочек причинно-следственных связей, решение поставленных ранее целей, становление нового опыта, выработку собственной позиции.
Александр Филиппов, учитель географии и обществознания школы №1115, преподаватель кафедры открытых образовательных технологий Московского института открытого образования, Москва
Это несложно!
Некоторые приемы технологии РКМЧП
Прием «Кластер» (графический систематизатор). Универсальный. На стадии вызова прием применяется для систематизации имеющейся информации и выявления возможных областей недостаточного знания. Ученикам предлагается в течение 3-5 минут выписать ключевые слова по изучаемой теме и в ходе обдумывания графически изобразить логические связи между этими понятиями. На стадии осмысления кластер позволяет фиксировать фрагменты новой информации. На стадии рефлексии, группируя понятия в соответствии с индивидуальными представлениями, ученики графически изображают логические связи между ними, это дает возможность отразить индивидуальные результаты обучения.
Прием «Перепутанные логические цепочки».
Применяется при изучении причинно-следственных связей.
Описание приема.
Ученикам предлагается набор фактов (процессов, явлений), последовательность которых нарушена. Они должны расставить события в правильной последовательности.
Прием «Сочинение синквейна».
Применяется для «присвоения» новой информации.
Синквейн – это белый стих, состоящий из пяти строк, в которых человек высказывает свое отношение к проблеме.
Порядок написания синквейна:
Первая строка – одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна.
Вторая строка – два прилагательных, характеризующих данное предложение.
Третья строка – три глагола, показывающие действие понятия.
Четвертая строка – короткое предложение, в котором автор высказывает свое отношение к новой информации, полученной на занятии.
Пятая строка – одно слово, обычно существительное, с помощью которого человек выражает свои чувства, ассоциации, связанные с данным понятием.
Елена Зачесова, преподаватель и методист кафедры открытых образовательных технологий Московского института открытого образования
Учебник читал. Готов поспорить
Педагогический опыт с комментариями
Вызов. Эта стадия не имеет ничего общего с традиционным началом урока. Стимулирование интереса к новому знанию в технологии РКМЧП происходит через «извлечение» уже известного, обнаружение нехватки знания и постановки вопросов для получения недостающей информации. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Существуют конкретные приемы и стратегии для работы на этапе вызова.
Из педагогического опыта. На уроке чтения в 4-м классе по рассказу А.И.Куприна «Барбос и Жулька» учитель московской школы №1690 Светлана Голованова организовала двойной вызов. Во-первых, она попросила детей по именам собак представить, кто такие могут быть Барбос и Жулька, нарисовать их и объяснить свои рисунки. Во-вторых, Светлана Юрьевна предложила ученикам информацию об авторе и затем дала задание устно продолжить фразу: «Мне кажется, что этот рассказ про то, как…»
Комментарий. Не каждое художественное произведение «захватывает» его с первых строк, зачастую требуется некоторое время для «вчитывания». Учитель на уроке этим временем не располагает. Поэтому в школьных условиях необходимо специальными приемами вызвать активный интерес учеников, чтобы дети читали текст, настроившись на его восприятие. С.Ю.Голованова использовала приемы организации активного вхождения учащихся в чтение повествовательного текста. Подобный вызов необходим, если обучение направлено на формирование навыков осмысленного чтения, умения понимать мысль автора, его отношение к героям, развитие сопереживания.
Осмысление. На этом этапе учащимся предъявляется новый материал в виде текста и организуется процесс принятия школьниками новой информации. У этой стадии урока есть свои закономерности:
– восприятие новой информации индивидуально, поэтому каждый ученик должен работать самостоятельно;
– учитель создает специальные условия для активного включения ученика в процесс первичного усвоения новой информации;
– любой текст имеет свои характерные особенности (логику, структуру и т.д.), поэтому приемы активного включения ученика в процесс его освоения необходимо выбирать, учитывая эти особенности.
Из педагогического опыта. На уроке геометрии в 7-м классе в школе «Город Солнца» Елена Орлова предложила детям для усвоения нового материала по теме «Прямоугольный треугольник» параллельные, взаимодополняющие тексты из двух учебников по геометрии. Для активного включения учащихся в процесс освоения нового материала она использовала прием, который в технологии РКМЧП называется «двойной дневник». Семиклассники разделили лист тетради пополам вертикальной линией. Слева они записали то новое, что узнали из текстов, а именно: правила, свойства, чертежи, а справа – комментарии по поводу прочитанного: свое отношение к тексту (доступен ли он), возникшие по ходу чтения вопросы, ассоциации с имеющимся знанием, мысли, посетившие по ходу чтения.
Комментарий. Выбранный Е.Л. Орловой прием не только помогает убедить учеников в необходимости работы с текстами разных авторов для получения наиболее достоверной информации, но и учит систематизировать информацию, найденную в различных источниках.
Рефлексия, или размышление. Именно на этом этапе происходит осознание школьником нового знания и встраивание его в структуру имеющегося. Учитель организует усвоение нового знания и подготавливает ученика к самостоятельному использованию полученной информации. Ученик ставит сам себе вопросы: «Что я делаю?», «Как я это делаю?», «Зачем я это делаю?», осознает приобретенный опыт.
Из педагогического опыта. Перевод информации с языка слов на язык схем на стадии размышления был организован Светланой Прошиной, учителем начальных классов школы-пансиона «Росинка». Урок был посвящен преодолению трудностей при определении падежа имени существительного. На стадии осмысления дети самостоятельно читали тексты о том, как определить падеж существительного в предложении. На этапе рефлексии третьеклассники в парах пытались схематично изобразить разветвленную схему – алгоритм определения падежа существительного в предложении. Состоялась презентация каждой схемы. После обсуждения выстраивалась общая схема, на основании которой пары корректировали свои алгоритмы:
На втором этапе стадии рефлексии Светлана Васильевна предложила ученикам задание на применение полученного знания в знакомой ситуации. Каждому ученику был предложен текст. Например: «Солнце греет землю. Теплый воздух от земли поднимается вверх. С воздухом поднимается водяной пар. Далеко от земли воздух остывает. Капли остывшего пара дождем падают на землю». Необходимо было прочитать текст и выполнить три задания:
Какими членами предложения являются выделенные слова?
Выпишите словосочетания с выделенными существительными.
Поставьте в скобках к каждому существительному вопрос от другого члена предложения и вспомните, к какому падежу относится этот падежный вопрос. Надпишите названия падежей.
Людмила Прокофьева, кандидат педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО, зав. кафедрой открытых образовательных технологий Московского института открытого образования
Выбор читателей
Комментарии