Времени на подготовку к экзаменам у каждого одиннадцатиклассника – три месяца, до первого июня, когда за шесть часов, с девяти до трех, выпускники будут писать сочинение. А чего, собственно, готовиться, ведь подготовку к нему ведут не только учителя словесности и перегруженные курсами, репетиторами, свиданиями выпускники, но и многочисленные коммерческие издательства, обрушивающие на головы школьников ушаты “золотых”, “серебряных” и прочих “драгоценных” сочинений, на поверку оказывающихся дешевыми безыскусными подделками… Иди покупай, и, как говорят школьники, “все дела”!

Последние годы в нашей школе отмечены тем, что сочинение можно написать, в глаза не видев ту книгу, о которой пишешь, без всяких серьезных размышлений, переживаний, учения наизусть – всего, что является самой сутью гуманитарного знания. Не буду тратить время на цитаты из всех этих толстых и тощих, но равно непрофессионально сделанных сборников “образцовых” сочинений. У меня нет желания заниматься бесполезным делом – призывать к запрещению всей этой макулатуры. Легче и эффективнее ее попросту обессмыслить: формулировать темы, особенно темы выпускных сочинений так, чтобы их невозможно было списать, чтобы максимально развивать самостоятельность, желание и возможность выразить свои мысли и чувства. Именно в этом и заключен смысл многострадального школьного предмета – литературы.

Собственно, сам характер того, как и чему мы учим, и определяет особенности подготовки к экзаменам. Если кто-то из нас ставит четверки и пятерки за очевидно списанные от начала до конца “золотомедальные” или написанные “под детей” взрослыми филологическими дядями и тетями сочинения, то пусть не изменяет себе и в эти нервотрепочные предэкзаменационные месяцы, закрывая глаза на самодельные или полиграфические шпаргалки. А тем, кто не разделяет такой педагогической позиции, очень бы стоило прочитать наиболее распространенные из сборников “поучительных” сочинений и, подчеркивая списанное в работах учеников, оценить плагиат как плагиат.

Все сочинения, все самостоятельные работы должны, мне кажется, позволить одиннадцатиклассникам осмыслить художественное произведение. Это не отвлеченные благие пожелания, а весьма прагматическое требование: грядущие письменные экзамены на аттестат зрелости – это, как считает Министерство образования, экзамены именно по литературе, не общие “размышлизмы”, не знание о чужом знании, а воплощение своей собственной мысли, своего личного понимания текста. Понятно, что умение нельзя имитировать, что проще “сдуть” сочинение на тему “Образы нечистой силы в романе Булгакова “Мастер и Маргарита” или “Образы коммунистов в романе Шолохова “Поднятая целина”, нежели самому разобраться в содержании не известного прежде произведения. Появление новых произведений и новых тем – только видимость обновления литературного образования. Детям вменяется то, что вменялось двадцать, тридцать, пятьдесят лет назад: без грамматических ошибок изложить чужой взгляд на зачастую даже, как говорилось, не прочитанное произведение.

Первого июня среди тем последнего школьного сочинения будут и такие, где от учеников потребуется как раз умение написать рецензию на новое для них произведение писателя,чье творчество по программе изучалось в школе, проанализировать поэтический текст или самостоятельно сформулировать тему… Как поведут себя те, кто научен только писать пресловутые образы в пресловутых обстоятельствах, трудно прогнозировать. Это, отметим кстати, один из немногих способов министерства проводить определенную образовательную политику: направленность выпускных экзаменов ориентирует учителей на тот или иной род деятельности, на ту или иную идеологию образования. Разумеется, на читательские умения нельзя “натаскать”, но кое-что в плане систематизации умений все же сделать можно. И если уж так необходимо “натаскивать”, то лучше на классических образцах, чем на опытах доморощенных анализаторов.

В обучении писать рецензии мы очень редко даем классические критические разборы. Охладели мы в перестроечное время к революционерам-демократам, и далеко не всегда и везде, как в былые годы, читаются Добролюбов, Писарев и даже Белинский. Прежние советские коммунисты цитировали их и нам велели, а нынешние, постсоветские, все больше черпают политическую мудрость из наследия Победоносцева… А наивные школьники еще не переориентировались и не знают, на кого бы опереться.

В повторении классики, я думаю, просто необходимо обращаться к реакции современников – в чем заключалась актуальность того или иного произведения в момент его публикации. Без этого невозможно понять актуальность классики для нашего современника. Сопоставляя трактовку Антоновича, Писарева и Страхова, мы не только показываем, насколько по-разному может пониматься один роман “Отцы и дети”, но и провоцируем возможность и необходимость собственной интерпретации. И, конечно же, было бы неверно ограничиваться традиционным школьным критическим меню. Здесь необходим и потрясающий разбор бунинского “Легкого дыхания” Выготского, и завораживающая “Книга отражений” Анненского, и кажущиеся такими простыми при всей высочайшей виртуозной культуре анализы стихотворных текстов Гаспарова.

Задания и вопросы по небольшим литературоведческим этюдам сводятся по существу к трем направлениям – что открыл для меня литературовед, чего я сам не видел и, наверное, не сумел бы увидеть, что главное для него в тексте как в явлении искусства, каков порядок, какова логика рассуждений. Таким образом прививается культура литературоведческого разбора.

Говоря об этом в феврале, за три месяца до экзамена, я оправдываю это тем, что лучше поздно, чем никогда. Главное в выборе “образцовых” разборов – это нацеленность их авторов на постижение авторского замысла, на адекватность ему восприятия и толкования произведения. Негоже, когда идет откровенная спекуляция на внешне эффектных, но совершенно пустых “экзерсисах” на литературные темы, на свободных, ни к чему не обязывающих “вариациях по поводу”… В таком подходе ничего, кроме досужей игры ума, нет и быть не может.

Здесь, на последнем рубеже школьного литературного образования, необходимо еще раз обратить внимание на простую мысль – чем глубже мы погружаемся в текст, чем ближе мы подходим к тайне и чуду творчества, тем интереснее и свободнее наше понимание искусства, мира, самих себя. Что любые экстравагантные рассуждения, что любая демонстрация “красот” и “завитков” рассуждений, уводящих от произведения мысли по сравнению с радостью читательского сотворчества с художником, по сравнению с глубоким, медленным, вдумчивым погружением в текст. На это нацеливает школьника литературоведческая классика – давнишняя и современная, направленная на выяснение смысла, ценности, контекста художественного произведения. Она настолько увлекательна, что не может не вызвать восторга и желания подражать.

Разумеется, речь не идет о выходе на сколько-нибудь профессиональный уровень, но логика постижения текста всегда одна – и у великих ученых, и у наших выпускников. Причем чем выше уровень исследования, тем он доступнее ученику. Чтение разборов стихотворных текстов Михаила Гаспарова, идущего от самого простого и доходчивого начального прозаического пересказа стихотворения, убеждает в эффективности самой возможности репродуцировать умения. “Делай, как я!” – в данном случае позволяет выпускникам замахиваться на темы, связанные с анализом поэтического произведения. Все, что я здесь говорю, – принципиальнейшая и одновременно вполне конкретная установка для одиннадцатиклассников: пошлый, беспредметный “треп” на экзамене не пройдет, это самый короткий и верный путь к неудаче.

“Вот, – предвижу возмущенный голос оппонента, – пять подготовок, шесть стопок тетрадей, а вы нам про Выготского!” Но, во-первых, выпускники – это особая учительская боль. Знаю по собственному опыту – всегда во время экзаменов испытываешь чувство вины: этому недоучил, это недодал, об этом недоговорил… И завтра уже не будет возможности это доделать. А во-вторых, мы далеко не всегда используем предоставляющиеся здесь возможности. Вот вышла несколько месяцев назад прекрасная антология критических статей о Пушкине (составитель А.М.Гуревич) и стоит себе, пылится в книжных магазинах. А ведь не нужно быть провидцем, чтобы предугадать первую тему в каждом наборе тем для всей России. В юбилейном году – это пушкинская тема. Поэтому, готовя одиннадцатиклассников к сочинениям по творчеству Пушкина – по лирике или “Евгению Онегину”, мы точно не ошибемся.

Но вот тут-то и выясняется, что повторение мы понимаем очень уж прямолинейно: повтори то, чему тебя учили в девятом классе. И большинство таких сочинений – повторение слово в слово того, что им было сказано два-три года назад. Такие сочинения как-то неудобно читать, видишь, что вполне взрослый по уровню мышления человек пишет много ниже собственного уровня. Повторить классику, и тем более Пушкина, в одиннадцатом классе – это, значит, по-новому, с позиций прошедших со времени первого знакомства лет перечитать все программное и, может быть, не только программное. Не могу не сослаться здесь на собственный учительский опыт. О нем я достаточно подробно рассказал в двух статьях, опубликованных в журнале “Русская словесность” (# 5 за 1998 год и # 1 за 1999-й). Статьи эти посвящены изучению “Евгения Онегина” в девятом и повторению, вернее перечитыванию и переосмыслению романа, в одиннадцатом. Можно, конечно, спорить о границах обновления, но совершенно очевидно, что просто вспоминать уже когда-то прочитанное и понятое вряд ли имеет смысл.

Плодотворным представляется достаточно широкий опыт коллег, обращающихся в повторении классики к новым, не изученным учениками прежде произведениям, позволяющим в новом свете увидеть известное. Уж если мы заговорили о Пушкине, то такими произведениями могут быть небольшие по объему либо “Моцарт и Сальери”, либо “Медный всадник”, либо “Борис Годунов”. В темах выпускных сочинений нет сопоставительных тем. Здесь просматривается непосредственное воплощение сомнительного принципа – средняя школа не готовит к поступлению в высшие учебные заведения. Но на вступительных экзаменах сплошь и рядом предлагаются сопоставительные темы: и вполне обычные – “Московское дворянство в комедии Грибоедова “Горе от ума” и романе Пушкина “Евгений Онегин” или “Бородино” Лермонтова и Толстого” и запредельные – “Тема стихии в романах Булгакова “Белая гвардия” и Пастернака “Доктор Живаго”.

Однако в подготовке к экзамену постоянное обращение к историко-литературному аспекту представляется очень плодотворным. Заключительные семинары по сквозным темам переводят повторение из режима случайной фрагментарности в режим постоянной работы практически на каждом уроке. Так, тема гражданской войны может объединять самый разный литературный материал: и “Слово о полку Игореве”, и “Бориса Годунова”, и “Капитанскую дочку”, и “Разгром”, и “Донские рассказы”, и “Конармию”, и многое, многое другое из привычного списка классного и внеклассного чтения. Речь на таком семинаре идет не только о разных оценках гражданского противостояния, но и путях, и формах воплощения этой темы. По-настоящему интересны и значительно менее “горячие” темы предэкзаменационных семинаров: “Тема чести и человеческого достоинства в русской литературе ХIХ-ХХ веков”, “Человек, природа, культура в литературе разных веков”, “Тема Москвы”, “Тема Петербурга” и т.д. и т.д. И дело прежде всего заключается не в количестве привлеченного литературного материала, а в осмысленности и аргументированности его привлечения. Как важно именно сегодня показать старшеклассникам, что от Пушкина до Булгакова, точнее – до Трифонова, утверждается в нашей литературе, в общественном сознании мысль о пагубности и бессмысленности раскола и противостояния соотечественников. Гражданская война как историческое явление не может отрицаться или приниматься потому, что победили в ней одни и проиграли другие (или наоборот), а потому, что противоестественна и ведет в конечном итоге к всеобщему поражению.

При очевидной филологизации выпускных экзаменов, чего нельзя сказать об учебниках и программах, я думаю, не теряются, не должны потеряться нравственная и гуманитарная составляющие. Ученик говорит о своих взглядах и убеждениях, и ему это, мягко говоря, не менее важно, чем анализ жанровой специфики, например, баллады или элегии.

И вот тут-то мы подходим к самой трудноразрешимой проблеме: какова степень возможной свободы трактовки литературных произведений. Начитался несмышленый, литературно не окрепший отрок какой-нибудь экстравагантной новомодной книжки – хотя бы “Сатанинские зигзаги Пушкина” – и ну рассказывать нам небылицы. Какова она – пропорция адекватности авторскому замыслу и собственной интерпретации ученика? Важно, думается, убедить в том, что любое “я так думаю” должно обязательно продолжаться, “потому что…” и далее подтверждение текстом произведения.

Насколько важны при этом формальные моменты, которые для учеников с первого класса приобретают особый смысл: “Какой объем? Какой ручкой писать? А можно ли тетрадку в клеточку?” Я полагаю, что необходимо в сотый, в тысячный раз объяснить, что объем целиком определяется содержанием, что есть темы, которые требуют привлечения огромного материала, такие, как традиционнейшая – “Путь исканий князя Андрея”, а есть и компактные темы – анализ стихотворения Пушкина “Анчар”.

Я думаю, что самое главное в подготовке к предстоящему экзамену – это то, что принято называть индивидуальным подходом. Принципиальное отличие экзаменационного сочинения заключается в том, что темы, предлагаемые Министерством образования, рассчитаны на любой вкус, на самые разные уровни литературной и речевой подготовки. Для старательной, все в меру (но строго только в меру) знающей хорошистки – самая привычная формулировка, когда точно заданы писатель, произведение, тема. Для амбициозного мыслителя – тема с достаточно свободной формулировкой с подзаголовком – на литературном материале и по жизненным впечатлениям. Мне кажется, соединение читательских и личных впечатлений в одном сочинении – самый сложный из предлагаемых подходов. Здесь грозят либо безвкусные пассажи (“Когда я был маленький, бабушка читала мне…”), либо “белые нитки”, неумело скрепляющие книжную и собственную ткань (“Я тоже хочу, как Николай Ростов, стать истинным сыном Отечества…”).

Когда мы в конце одиннадцатого класса акцентируем вопросы актуальности классики сегодня, то можем по-настоящему проблемно посмотреть на ее непреходящую злободневность. Но это требует виртуозного учительского мастерства: именно оно не позволяет перейти границу оголтелого бытовизма. Кто из нас, давая, допустим, тему об актуальности “Грозы”, хотя бы в одном сочинении в классе не читал о том, как вели себя замужние женщины во времена Островского и в наше время, когда мужья уезжали в командировки. Вот вам и жизненные впечатления наших учеников.

В наборе тем нет раздела для классов с углубленным изучением литературы, лицеев и гимназий. Но понятно, что темы, связанные с жанровой спецификой произведения, могут привлечь прежде всего “узаконенных” гуманитариев. А для всех остальных, то есть для тех, кто последнее в своей жизни произведение “Муму” прочитал в пятом классе, – для них хороша любая тема, им, честно говоря, все равно, что писать. Хотя, конечно, рецензия на прочитанный непосредственно на экзамене рассказ может быть в определенной мере спасением. Зыбкость границ между отзывом и рецензией позволяет положительно оценивать работу, в которой основное место занимает пересказ, изложение содержания.

Я это опять же говорю к тому, что за три месяца наверстать то, что не удалось сделать за несколько лет, невозможно, но вывести ученика на максимально возможный для него реальный уровень – задача вполне осуществимая. Поэтому для не слишком преуспевших наших питомцев стоит локализовать диапазон деятельности – работать над рецензированием современных небольших произведений. Благо, что в методической литературе это достаточно разработанная проблема. Собственно, все сказанное здесь адресовано тем, кто начал подготовку к выпускным экзаменам, впервые встретившись с учениками пятого, седьмого или десятого классов. Как нельзя научить человека, освоившего только “Чижика-пыжика”, играть рапсодию Листа, так нельзя научить писать хорошие сочинения, перепрыгивая через все этапы литературного образования.

Но помочь в выборе направления, периода истории литературы и главное – жанра сочинения мы еще можем. Займемся этим многотрудным делом…

Александр КНЯЖИЦКИЙ,

учитель словесности 548-й средней школы

Москва