Возвращение к детдому

Продолжение. Начало в №42-51

В истории России было только два монарха, имена которых употребляются с прилагательным «Великий»: Петр I и Екатерина II. Но лишь один, о педагогическом наследии которого пишут монографии и диссертации. Точнее, одна. «Едва ли какой монарх так вникал в воспитательные идеи и так хорошо был знаком с лучшими писателями по этой части, как Екатерина», – утверждал Владимир Стоюнин, один из исследователей образовательных реформ Екатерины.

Вряд ли стоит удивляться скудости педагогического наследия российских монархов, если даже их духовная свита – министры образования (просвещения) – в своем большинстве не оставила потомству никаких педагогических записок. Поруководили молча – и ушли в небытие. Не будем залезать в глубь истории, отметим лишь (чисто субъективно), что из министров демократической России, пожалуй, только Эдуард Днепров издал педагогические труды, достойные научного анализа и развития. Министр Ольга Васильева попыталась было поразмышлять в «Независимой газете» о воспитании настоящего человека, но неудачно. Впрочем, другие и вовсе не брали в руки педагогическое перо. Возможно, были слишком заняты и несли груз тяжелее, чем Екатерина Великая.

В 1811 году в Санкт-Петербурге выходит в свет трехтомное сочинение Петра Колотова «Деяния Екатерины II, императрицы и самодержицы Всероссийской». В 1856 году в Харькове издается книга Николая Лавровского «О педагогическом значении сочинений Екатерины Великой». В них, как и в более поздних работах, раскрыты деяния «великой покровительницы всех наук и художеств»: самая масштабная в истории Российской империи школьная реформа, создание учреждений женского образования, патронат детских приютов.

Консультируемая личным секретарем Иваном Бецким, Екатерина так определила свое педагогическое кредо: «Здравое тело и умонаклонение к добру составляет все воспитание». Бецкой убедил императрицу в том, что такое воспитание дети могут получить только в закрытых образовательных учреждениях, где есть возможность отделить их от грехов семьи и общества. Екатерина повелела: «Великое сие намерение исполнить нет иного способа, как завести воспитательные училища для обоего пола детей, которых принимать отнюдь не старше как по пятому и по шестому году». Была поставлена цель произвести посредством изолированного воспитания «новую породу, или новых отцов и матерей», которые передали бы полученные ими правила воспитания своим детям, «и так следовало бы из родов в роды в будущие века». К концу грандиозного по масштабам эксперимента в воспитательных домах содержались почти все дети дворян, чиновников и священников. В обращенных к императрице словах Бецкой так охарактеризовал суть проводимых ею реформ: «Петр Великий создал в России людей, Ваше Величество влагаете в них души».

«Опыт, как известно, оказался неудачным, – пишет Стоюнин. – Бецкой не учел, что после затворничества воспитанникам пансионов придется жить в обществе, к условиям которого их не готовили. Звучала критика и в адрес семьи, которая готова отказаться от воспитания детей, утверждая, что это не ее забота. Критике подвергалась и миссия воспитательных домов: «Кто же это те, которые услужливо избавляют нашу семью от труда воспитывать дочерей? Кто же другой, как не школа!» Приложим эти слова к нынешней продленке и углубимся в проблему.

Негативная оценка педагогического эксперимента Екатерины общепризнана, как и ее благие намерения. Здесь имеет место тот самый случай, когда отрицательный по последствиям эксперимент играет важную роль в научном познании и помогает второй раз не вставать на те же грабли. «Урок был дан понятный и чувствительный. Все, по-видимому, сознали громадную государственную ошибку», – заключает Стоюнин. Именно тогда начались заметные преобразования, земство признается как законная народная сила, способная и должная заниматься образованием. «Итак, – подводит черту Стоюнин, – исключительную опеку государства над школою после двухсотлетних опытов должно признать несостоятельною». Этот фундаментальный научный вывод, к несчастью, оказался забытым, зато в очередной раз проявил себя успешно освоенный в России «закон притяжения граблей».

На «грабли» Екатерины Россия встала после Октябрьской (1917 г.) революции. Альберт Пинкевич, ближайший советник Надежды Крупской, подобно Бецкому, наставнику Екатерины, вновь сожалеет: «Существеннейшим недостатком современной школы является то, что она имеет дело с детьми, три четвертых времени которых проходит вне школы и ее воздействий». Крупская, чуть ли не дословно повторяя Екатерину, подхватывает: «Чтобы построить новый строй, надо воспитать новое поколение». И тут же добавляет: «Воспитание домашнее все более и более отходит на задний план». Екатерина мечтала в изоляции вывести «новую породу», Крупская – «новое поколение». Найдите разницу! О том, что народ способен к саморазвитию, обе даже не задумывались, они над народом.

Научная дворня услужливо стенала: «Ребенок до сих пор находится вне педагогически организованной среды, и на него влияет среда неорганизованная», – пишет Пинкевич. Когда позднее появится термин «педагогика среды», его признают «безусловно неудачным», так как воздействия среды не могут быть отнесены к целевым воздействиям. Ненаучным объявят и термин «внешкольное образование», его заменят (вернее, исказят) термином более точным, более правильно отражающим существо дела – «политико-просветительная работа».

Декретом Совета народных комиссаров от 12 декабря 1920 года при Наркомате просвещения учреждается Главный политико-просветительный комитет с задачей «объединения всей политико-просветительной, агитационно-пропагандистской работы республики», который (что тоже понятно) возглавила Крупская. Сегодня такой же комитет пытаются сделать из Министерства просвещения России. Внесенный в ноябре в Государственную Думу законопроект «О просветительской деятельности», призванный контролировать пропаганду идей в школе, воспроизводит точную копию идеологической концепции образования Крупской. Его излишне поспешно поддержало Министерство просвещения, но перегибы уже ощущают сами законодатели – депутат Думы Наталья Поклонская инициировала снятие своей фамилии из числа авторов нашумевшего законопроекта.

Просвещение, по Канту, – это выход человека из состояния своего несовершеннолетия. В пору взросления удобнее всего влиять на мировоззрение человека, замкнув его в рамках нужной государству идеологии. Поэтому Пинкевич в 1929 году определяет детский дом «совершенной формой воспитания и образования». Такие учреждения, пишет он, «были мечтой революционеров и педагогов ХVIII века». Вероятно, он что-то читал об эксперименте Екатерины, но не дочитал до конца, где описаны его итоги. Не перегружаясь историческими знаниями, Пинкевич призывает создать в детских домах такую «воспитывающую и образовывающую среду, какую захотим создать мы, педагоги современности». Предлагаемое им решение вульгарно и, если говорить коротко и прямо, сводилось к массовой замене школы детдомом. В статье «Беспризорный детский дом» Крупская еще более цинично продолжает эту мысль: «В коммунах первое, что строят, – это скотный двор, второе – детдом». В такой последовательности и расставлялись приоритеты.

Зарей детдомовского движения назвал эти годы руководитель интерната имени Достоевского («Республика ШКИД») Виктор Сорока-Росинский. Опираясь на собственный опыт, он жестко критиковал условия «беспрерывной артельной жизни». «К сожалению, – писал он, – в наших детских садах, интернатах, детдомах, в их сплошном коллективном бытии не видят никакой проблемы, заявляя, что школы-интернаты являются идеальной формой коммунистического воспитания». За что впоследствии и пострадал.

Государственный курс был избран. «Пока мы не наладим дела с детдомами, мы, собственно, не имеем права говорить об общественном воспитании», – заявляла Крупская и разъясняла, что детдома создаются «не для беспризорных ребят, а для ребят, имеющих родителей, но родителей, строящих жизнь по-новому». Снова сходство с Екатериной по расширению эксперимента на все социальные слои. Беспризорных, правда, она тоже разрешала принимать, «но с тем расчетом, чтобы число их не превышало определенного невысокого процента». Формула Крупской «Путь к детдому – школа продленного дня» стала педагогической установкой педагогики, благополучно пронесенной через весь ХХ век и шагнувшей в наши дни.

Число школ продленного дня в России неуклонно растет. В Белгородской области, например, таковыми являются уже треть школ, и это подается как рубеж, на котором не надо останавливаться. Миссию интернатов сегодня успешно берут на себя созданнные в каждом регионе детские центры типа «Сириус» с кампусами для постоянного проживания учащихся. Минобрнауки России утвердило Типовое положение о кадетских школах-интернатах, обязав их «создавать необходимые условия для проживания кадет».

Растущие формы интернатного образования возвращают Россию к воспитательным пансионам Екатерины и детским домам Крупской, к отрыву учащихся от семьи и общества. Здесь легче идеологически обработать и вывести «новую породу» людей, вырастить из юнармейца росгвардейца, отчего в воспитании преобладает военизированный уклон. Исследуя содержание программ патриотического воспитания в России, социологи Высшей школы экономики обнаружили, что «98% из них содержат задачи милитаристского характера».

Режим продленного дня в рамках школы правильнее рассматривать как вынужденную меру поддержки матерей, для которых страна еще не создала возможности заниматься святой миссией воспитания детей. Это не гордое российское ноу-хау ХХI века по формированию гражданина и патриота на удаленном доступе от родителей, а «русский крест» отечественной педагогики, на котором она распята со времен Екатерины – Крупской. Интернаты любого типа, определял Сорока-Росинский, есть лишь «учебно-воспитательное учреждение переходного времени» на пути к высотам человеческой цивилизации. Долго ли мы будем идти к таким высотам, зависит от нас.

Читайте в следующем номере очерк Игоря Смирнова «Поселок. Воспитательно-трудовые коммуны Шацкого».

Игорь СМИРНОВ, доктор философских наук, член-корреспондент РАО