Ульяновские реаниматоры

Путь к успеху лежит через неудачу

При каких психолого-педагогических условиях возможно развитие индивидуальности личности в учебном процессе? Вот вопрос, на который автор с коллегами, преподавателями кафедры психологии Ульяновского педагогического университета, – Александром Ивановичем Резником, Галиной Владимировной Морозовой, Инной Геннадьевной Егоровой – пытались ответить в последние три года.

Эта статья о том, что мы поняли на этом пути и что опробовали на своих уроках наши соратники, замечательные ульяновские учителя. Нашим экспериментированием на сегодняшний день охвачено не так уж много классов (41 класс в 7 школах города и области). Говоря по-ученому, это не массовый эксперимент, а пилотаж, пилотажное исследование. Но тем не менее кое-что уже можно сказать.

сходная точка нашего подхода к развитию личности в обучении – понятие о ее индивидуальности. Здесь мы идем за известным психологом и деятелем образования А. Асмоловым. По А. Асмолову, разговор об индивидуальности как своеобразии, уникальности психического мира человека неточен. Надо различать два слоя индивидуальности – мир особенного, уникального в психических процессах и проявлениях: темпераменте, познавательных процессах (это есть индивидуальность индивида) и уникальное, неповторимое в личностном мире (это и есть индивидуальность личности).

Конечно, мы не могли охватить все богатство условий, создающих возможности развития индивидуальности личности (РИЛ). Мы будем здесь обсуждать, выяснять прежде всего психолого-педагогические закономерности в учебном взаимодействии учителя и школьников.

До чего же мы докопались в наших поисках условий РИЛ в учебном процессе?

Расскажем по порядку. Сначала о той модели развития индивидуальности, с которой все началось. Она нам казалась какое-то время вполне ясной и полезной. Тем более ее основные положения неплохо зарекомендовали себя при исследовании личностно-ориентированного воспитания.

Итак, развитие индивидуальности личности для нас было прежде всего развитием потребности и способности человека к саморазвитию.

Педагогическая помощь школьнику в развитии такой потребности и такой способности и есть индивидуально-личностная педагогика.

Она включает в себя:

развитие потребности и способности к самопознанию, интерес к своему Я, своим возможностям, результатам своей деятельности;

– самоопределение, выбор позиций, отношений в интересах своего развития;

– реализацию своего творческого потенциала;

– регуляцию физического и психического состояния, притязаний, самооценки;

– развитие себя через развитие другого.

Нельзя сказать, что мы – изобретатели такого понимания личностного развития. Похожие идеи еще на границе семидесятых-восьмидесятых годов разрабатывал известный педагог Анатолий Викторович Мудрик, близкие идеи демонстрировали Олег Семенович Газман в своей интереснейшей концепции педагогической поддержки саморазвития, Ирина Аполлоновна Колесникова в блестящем исследовании становления гуманистической ориентации студентов педвуза. Идеи носились в воздухе…

Итак, исследовательская задача казалась проста: найти, разработать, опробовать комплекс приемов организаций учебной работы, побуждающий к РИЛ.

И мы с энтузиазмом взялись за дело, избрав в качестве метода серию небольших мозговых штурмов с учителями, про которых у нас было серьезное основание считать, что они более-менее личностно-ориентированны.

Результат превзошел все ожидания – около сотни вполне реалистических, интересных приемов, ходов в организации личностно-ориентированной учебной работы!

Мы потирали руки и с удовольствием объединяли, группировали обрушившийся на нас материал. Получалась вроде бы впечатляющая картина. Чего здесь только не было! И задания на самоанализ способа учебной работы, и обнаружение своих личностных характеристик в литературном или историческом персонаже, и выбор в рамках учебного материала своей научной или эстетической позиции… Назовем более-менее целостно результаты по одному какому-нибудь направлению.

Итак, группы заданий, ориентированных на совместное развитие школьников (возможный девиз – обращение к ученикам – “Твори совместно!”):

– на совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой творческой работы: “мозговой штурм”, театрализация, интеллектуальные командные игры, групповые проекты и пр.;

– “обычные” творческие совместные задания без какого-либо распределения учителем ролей в группе и без особой технологии или формы (совместное в парах написание сочинений; бригадная, лабораторная работа; совместное составление сравнительной хронологии – по истории и т.д.);

– творческие задания со специальным распределением учебно-организационных ролей, функций, позиций в группе (руководитель, “лаборант”, “оформитель”, эксперт-контролер и пр.). Такое распределение будет работать на совместное развитие, если каждая группа воспринимается ребятами как вклад в общий результат и предоставляет возможности для творческих проявлений;

– совместные задания с распределением игровых ролей. Важные в этом случае, как и в предыдущем, взаимозависимость, связанность задаваемых ролей; возможности для творческих проявлений и восприятия игрового и учебного результатов как наших, общих, и в то же время как индивидуальных, моих;

– задачи, предполагающие взаимопознание участников совместной работы (например, совместные опыты по измерению свойств своей нервной системы – по биологии или совместные задания типа интервью на иностранном языке с взаимной фиксацией уровня овладения этим умением);

– стимулирование, мотивирование совместного творчества учителем, подчеркивающим и совместный результат, и индивидуальные результаты, и качество процесса при оценке идей взаимного развития.

Казалось, работа сделана – пора писать книжки, методички и учить учителей.

Но тут мы пошли на уроки и обнаружили – учитель Борис Тимофеевич может давать творческое задание, стоя у доски на максимально далеком расстоянии от учеников, крепко скрестив руки на груди (поза закрытости), громовым, оглушающим голосом, строгой интонацией подчеркивая свою отделенность от школьников (“Вы будете выполнять задание…”) и угрожая санкциями (“Попробуйте только списывать друг у друга”). Учитель Ирина Викторовна, давая это же задание, может приблизиться к ученикам, слегка наклониться к ним, протянет руку с открытой ладонью чуть вперед, объявит задание деловым, средней громкости голосом, акцентируя тему; подчеркивая общность деятельности (“Мы будем выполнять эту работу…”) и авансируя успешность (“Я надеюсь, каждый из вас сумеет максимально проявить свои способности и знания…”).

Учебное задание в этих примерах одно и то же! Но смысл его шире учебной ситуации. Даже явно творчески ориентированным ученикам в случае Бориса Тимофеевича придется “пробиваться” сквозь стену, отчуждающую смысл задания (творчества!) от учебной ситуации (дистанцирование учителя и угроза санкций).

Приемы организации личностно-ориентированной учебной работы (задания на выбор, творческие задания, рефлексия своих учебных действий и пр.) оказываются “мертвой водой” вне “живой воды” коммуникативного контекста, общенческих проявлений учителя.

Как известно, чтобы богатырь ожил, надо срочно собрать и склеить его части – это и делает “мертвая вода”. Чтобы возникла РИЛ – ориентированная учебная система, надо изобрести, собрать и “склеить” в определенную последовательность приемы организации учебной работы, направленные на развитие самопознания, самоопределения, самореализации, совместного развития. Но этого мало! Нужно окунуть “мертвое тело” приемов в “живую воду” человеческо-педагогического общения.

Так разрушилась модель РИЛ-1.

Конечно, наука не может без моделей. Для того чтобы обсуждать, разбирать, препарировать какое-либо явление, нужно его упростить в сознании, в общении, в мышлении, в конце концов на бумаге. Надо стремиться к максимально простой модели, но в то же время не потерять бы в ее изобретении, главное, наиболее важное в изучаемом явлении. Хороший пример на эту тему – детские рисунки. Изображаемые двух-трехлетними головоноги с трудом воспринимаются взрослыми как образ человека. Другое дело “ручки-ножки, огуречик… – вот и вышел человечек” – в четыре-пять лет. Это уже вполне сносная модель.

Наша РИЛ-1 оказалась не более чем головоногом. Эксперимент продолжается…

Сергей ПОЛЯКОВ,

доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии УГПУ