На чтение: ≈ 56 мин.Продолжение. Начало в №32.
Личностная парадигмаЦентр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное, психическое и социальное развитие ребенка. В коллективах, придерживающихся этой педагогической парадигмы, за учениками внимательно наблюдают, обсуждают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют интересам и проблемам учащихся. Преподаватели затрачивают много усилий на отбор методов и постановку целей, которые они стараются приспособить к индивидуальному развитию каждого ребенка. Производится сравнительный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений. Образование в такой педагогической парадигме обретает более широкое основание. Ученик рассматривается как личность, которая сама может выбирать такой путь обучения, который поможет достичь ей лучших результатов. Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по областям знаний, делается попытка связать различные области знаний и реальную практику. Результаты таких попыток: проективное обучение, тематическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффективнее взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы. Выбор учеником какой-либо специализации – гуманитарной или технической – отсрочивается, пока он сам не поймет, что его привлекает больше. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые к учащимся, не могут быть жестко фиксированы.Культурологическая парадигмаНе оспаривая необходимости вооружения детей положительными знаниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире, возвращает учителя к главному, сокровенной задаче формирования личности ребенка. Но в отличие от личностной парадигмы не фетишизирует свободное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодополняющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в образовании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в передаче ценностей культуры следующим поколениям, которые в силу разных причин могут, между прочим, и не осознавать необходимости в этом. Отсюда и неизбежные элементы педагогического принуждения. Считает, что достижение полноты и целостности миросозерцания выходит далеко за рамки прагматической когнитивно-информационной педагогики.Поэтому при оценке ее (когнитивно-информационной педагогики) результатов более уместно говорить о качестве обучения, нежели оценивать качество образования в целом. В конечном итоге исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою главную задачу видит в воспитании человека духовного.Компетентностная парадигмаВырастает из прагматической, когнитивно-информационной парадигмы образования. Но в отличие от нее осознает невозможность и бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лавинообразно, а с другой – устаревает каждые 3-4 года. Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.Легко заметить, что каждая из вышеперечисленных парадигм может задать свой вектор в модернизации содержания образования, определить стратегию его развития. Все зависит от базовых ценностей и исходных установок реформаторов. В реальной педагогической практике в условиях вариативного образования каждая конкретная школа на свой страх и риск самостоятельно выбирает ведущую концептуальную идею. Так появляются культурологические лицеи, лицеи информационных технологий, школы самоопределения и т.п. Но самостоятельный выбор школами педагогических парадигм не снимает проблемы их гармонизации, поскольку: – во-первых, каждая из ведущих концептуальных идей имеет серьезные базовые основания, является укорененной в культуре, ориентирует ребенка на необходимые ценности и смыслы. Поэтому ни одна из них, на наш взгляд, не может быть полностью исключена из образовательного процесса;- во-вторых, гипертрофия одной из образовательных парадигм чревата серьезным перекосом в развитии личности ребенка;- в-третьих, специализация, вполне допустимая на завершающих этапах обучения, когда учащиеся подготовлены к сознательному выбору жизненной карьеры в широком смысле этого слова, не снимает проблемы выстраивания целостной стратегии развития образования на всех этапах обучения и развития ребенка;- в-четвертых, существуют объективные пределы вариативного образования, продиктованные государственной и социальной задачей сохранения единого образовательного пространства; – и, наконец, поскольку в сложном, дифференцированном обществе нет и в принципе не может быть единой идеологии, любой перекос в стратегии развития образования болезненно переживается в социуме. Вот почему споры вокруг проблем реформирования образования неизбежно приобретают ярко выраженный политический оттенок и рождают взаимное напряжение. Прагматичный бизнесмен и интеллигент с мироощущением Булата Окуджавы по-разному представляют себе цели, смысл и содержание образования своих детей. Очевидно, что механическое манипулирование учебными планами и сетками часов не решает задачи реформирования образования, а острое содержательное обсуждение государственных стандартов в конечном итоге выходит на ту же проблему: гармонизация образовательных парадигм.Прежде чем намечать пути ее решения, рассмотрим явные и скрытые противоречия, существующие между ведущими образовательными концепциями. Однако, «сталкивая их лбами», будем постоянно помнить о том, что, как справедливо утверждают философы, все ценности противоречат друг другу:«Ценности могут сталкиваться даже в одном и том же сердце, но из этого не следует, что одни из них – верные, а другие – нет. Суровая справедливость – абсолютная ценность для многих, но она несовместима с милосердием, которое в конкретных случаях не менее ценно для тех же самых людей.Свобода и равенство – первичные цели, к которым веками стремились люди, но абсолютная свобода для волков – это смерть для овец. Полная свобода для сильных и одаренных несовместима с тем правом на достойное существование, которое имеют слабые и менее способные. Чтобы создать свой шедевр, художник может вести такую жизнь, что его семья будет нищей и несчастной. Мы вправе осудить его и решить, что шедевром надо было пожертвовать; вправе и принять его сторону. В обоих случаях мы воплощаем ценности, которые абсолютные для многих и понятны тем, у кого есть воображение, или понимание, или сочувствие. Равенство может ограничить свободу тех, кто стремится властвовать. Свободу (а без нее нет выбора и, значит, нет возможности остаться людьми) – да, саму свободу иногда надо ограничить, чтобы накормить голодных, одеть неодетых и приютить бездомных; чтобы не посягать на свободу других; чтобы осуществлять справедливость»1.Когнитивно-информационная, или знаниевая, парадигма образования опирается на мощную традицию, восходящую еще к Аристотелю, многократно усиленную позитивизмом и рационализмом нового времени. Кроме того, необходимо помнить, что в рамках этого течения выросли сотни поколений педагогов, достаточно комфортно и привычно себя чувствующих в узкопредметной сфере, ориентированных на передачу ребенку основ своей, и только своей, науки, а также на постоянное отслеживание фиксированных в оценках результатов ее усвоения. Столетиями складывалось так, что результаты деятельности самого педагога оценивались исходя из результатов обучения его учеников. Эта устойчивая практика сохраняется за редким исключением и по сей день. Серьезные педагоги и психологи давно поставили диагноз когнитивно-информационной парадигме образования как дезадаптивной для ребенка, стрессово опасной, приводящей к дидактогенным неврозам. Но беда в том, что в чистом виде личностная парадигма образования также дезадаптивна, но по другим основаниям. Даже на благоустроенном Западе задачи «свободной школы» приходят в противоречие с требованиями итоговых экзаменов, а поколения американских детей, выращенных по Споку, далеко не во всем отвечают жестким требованиям современного прагматического общества. О чем не без иронии писал К. Лоренц: «Фрейд заслужил себе славу, впервые распознав самостоятельное значение агрессии; он же показал, что недостаточность и особенно их исчезновение («потеря любви») относится к числу сильных факторов, благоприятствующих агрессии. Из этого представления, которое само по себе правильно, многие американские педагоги сделали неправильный вывод, будто дети вырастут в менее невротичных, более приспособленных к окружающей действительности и, главное, менее агрессивных людей, если их с малолетства оберегать от любых разочарований (фрустраций) и во всем им уступать. Американская методика воспитания, построенная на этом предположении, лишь показала, что инстинкт агрессии, как и другие инстинкты, спонтанно прорывается изнутри человека. Появилось неисчислимое множество невыносимо наглых детей, которым недоставало чего угодно, но уж никак не агрессии. Трагическая сторона этой трагикомической ситуации проявилась позже, когда такие дети, выйдя из семьи, внезапно столкнулись вместо своих покорных родителей с безжалостным общественным мнением, например, при поступлении в колледж. Как говорили мне американские психоаналитики, очень многие из молодых людей, воспитанных таким образом, тем паче превратились в невротиков, попав под нажим общественного распорядка, который оказался чрезвычайно жестким»1. Американские родители сделали свои выводы.Но и у нас по отношению к своим детям многие родители строят амбициозные планы. На начальных стадиях обучения они приветствуют разгрузку программ и внедрение психосберегающих, личностно ориентированных технологий. Однако по мере приближения к основной и тем более к старшей школе проявляют все большую нервозность. Но даже в детском саду и начальной школе не все так просто. К сожалению, не раз и не два убеждались мы в том, что оборотной стороной педагогического гуманизма в дошкольных группах и классах является жесткое родительское давление, стремление «догрузить» ребенка дома немыслимыми диктантами, самодеятельными домашними заданиями, чтобы был «не хуже других». Что и говорить, кого же не волнует успешное будущее собственного ребенка? Рынок на это естественное родительское стремление реагирует быстро: «Обучаю дошкольников одновременно пяти языкам!» – такие объявления сегодня, к сожалению, находят своего потребителя. Как бы там ни было, но, пребывая между Сциллой и Харибдой двух вышеназванных парадигм, школа должна быть осмотрительна, избегая искуса красивых, но часто не подкрепленных технологически лозунгов типа: «гуманизация школы», «ученик в центре учебно-воспитательного процесса», «свободное воспитание» и т. п. Что за ученик? Что за процесс и как он организован? Как понимать свободное развитие? Ведь цели и задачи семьи и ребенка могут быть различны, как, впрочем, и жизненные установки, не говоря уже об индивидуальных различиях детей, не позволяющих – в который раз! – строить некое общее счастье для всех. Гуманизм жестких учебных требований к интеллектуально продвинутому ребенку оборачивается несчастьем для ослабленного, дезадаптированного ученика, требующего щадящей, терапевтической педагогики. И опять-таки преступно держать на «манной каше» одаренного, интенсивно развивающегося подростка. Легко заметить, что противоречия между двумя вышеозначенными образовательными парадигмами носят преимущественно социально-педагогический характер. Причем в споре между ними доминируют все-таки не социальные, а педагогические аргументы, отражающие различные представления о наилучших путях развития и обучения ребенка. Зато новый, пробивающий себе дорогу компетентностный подход делает резкий крен в сторону решения острых социально-экономических проблем. Вопрос ставится, что называется, ребром: не обеспечим подготовку ученику по основным направлениям информационных технологий, не дадим базовых навыков, обеспечивающих социальную адаптацию (экономика, право, основы политической системы, менеджмент, социология и т. п.), не обучим хотя бы одному иностранному языку на уровне функциональной грамотности – получим социальных инвалидов. Не подготовим людей, способных жить и трудиться в современных условиях, характеризующихся процессом глобализации, навсегда расстанемся с надеждой получить иное, достойное качество жизни, хотя бы для своих детей и внуков. Только безответственный педагог может позволить себе с порога отвергать прагматические резоны сторонников компетентностного подхода. Россия в который раз делает отчаянную попытку модернизации, стремясь стать вровень с развитыми странами. Модернизация страны невозможна без выхода российской школы на новое качество образования. Но именно качество образования понимается сегодня слишком по-разному адептами разных педагогических течений. Компетентностная парадигма, вырастая из традиционной, когнитивно-информационной, вступает с ней же в неизбежное противоречие. Давно очевидно, что объемные показатели нынешнего общего образования уже превосходят все разумные пределы. Следовательно, для нового содержания образования необходимо «расчистить место», куда это новое содержание образования может быть привнесено. Но где те надежные критерии, которые позволяют отобрать содержание учебного материала с точки зрения его необходимости и достаточности для обеспечения формирования ключевых компетенций учащихся? Так что у сторонников педагогического традиционализма (назовем их так) есть свои серьезные основания опасаться слишком поспешного укрепления связи школы с жизнью по облегченному сценарию, предполагающему усиление практической ориентации и инструментальной направленности общего среднего образования. В основе конфликта парадигм – дидактическая проблема, напоминающая с точки зрения перспектив решения задачу квадратуры круга: достижение оптимального сочетания фундаментальных и практических знаний.«Наука познается лучше в процессе ремонта высокочувствительной аппаратуры, чем при изучении законов электричества», – утверждал американский дидакт М.Скривен.«Главная черта учебной дисциплины – это ее теоретическая направленность и отдаленность от каждодневных практических вопросов», – оппонирует ему Дж. Мартин. Кто возьмет на себя смелость выступить арбитром в этом споре? Российская школа не без оснований гордится своей фундаментальной подготовкой. Что толку в такой избыточной фундаментальности, возразит сторонник модернизации образования, коль скоро половина учащихся не способна качественно усвоить учебный материал, а другая, успешная их часть оказывается востребованной преимущественно за рубежом, где есть возможность финансировать исследования будущих Ландау и Келдышей. В наших стесненных обстоятельствах перед образованием необходимо ставить реалистические задачи и добиваться конкретных, ощутимых результатов. По аналогии невольно приходит на память довольно распространенная оценка врачами качества подготовки медицинских сестер: знания небольшие, но твердые! Такова прагматическая логика во многом оправданной, компетентностной парадигмы образования. Но утилитарный подход к образованию удовлетворяет далеко не всех. Не зря ведь сказано от века: «Не хлебом единым жив человек». Эта вечная истина находит все новые, в том числе и трагические, подтверждения на заре нового тысячелетия. После событий 11 сентября 2001 года стало очевидно, что ни высший уровень технологической оснащенности, ни экономическое благополучие не гарантируют сегодня в мире личной и государственной безопасности. Для поддержания миропорядка одной рациональной логики оказывается явно недостаточно. Не зря основоположник сионизма Жаботинский еще на заре прошлого века справедливо заметил: «Арабов не удастся подкупить высоким уровнем жизни, поскольку они народ, а не сброд». Проблема цивилизационной совместимости, конфликт между процессом глобализации и ростом этнического самосознания, нарастание фундаменталистских настроений в мире – все это грозные вопросы, решение которых следует искать преимущественно в духовной сфере. Культурологическая парадигма образования настаивает на примате духовного над материальным. Наиважнейшей задачей образования считает задачу мировоззренческую, понимаемую как необходимость привить детям фундаментальные нравственно-религиозные принципы, общие для всех мировых религий, дать представление об основных проблемах современности и предполагаемых способах их решения. Для решения столь ответственной задачи, обеспечивающей ценностный подход к содержанию образования, неизбежно приходится поднимать огромные пласты культуры. После знакомства с сайтами ненависти в Интернете, проповедующими откровенный расизм, и действиями погромщиков на московских рынках трудно оспаривать принципы и подходы культурологической парадигмы образования. Собственно говоря, в явном, открытом виде этого никто и не делает. Но фундаментальная неподготовленность педагогов к решению подобных вопросов в сочетании с необходимостью незамедлительного решения насущных прагматических задач оттесняет за редким исключением культурологическую парадигму образования на периферию педагогического сознания. Нежелание отягощать себя последними вопросами бытия коренится в усталости от ХХ века, который философы называют наихудшим из известных, – столетия, породившего кризис веры в культуру и человека. В наиболее беспощадном виде это выразил еще В.Т.Шаламов: «Время показало, что так называемая цивилизация – очень хрупкая штука, что человек в своем нравственном развитии вряд ли прогрессирует в наше время. Культ личности внес такое растление в души людей, породил такое количество подлецов, предателей и трусов, что говорить об улучшении человеческой породы – легкомысленно. А ведь улучшение человеческой породы – главная задача искусства, философии, политических учений»1. Что толку надрываться в решении неподъемных, нерешаемых проблем? Уж лучше сконцентрировать свои усилия на локальных и потому достижимых целях образования. Таковая скрытая и даже не всегда осознаваемая оппозиция культурологической парадигме образования. Рассмотрев в самом общем виде противоречия между четырьмя парадигмами образования, мы приходим к следующим выводам.- Каждая из них, как уже отмечалось выше, схватывает существенную часть действительности и отражает насущные потребности общества в целом и образования в частности. – Ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игнорировать и не брать в расчет при разработке стратегии развития образования. – Непроясненность данного вопроса в педагогической теории и практике будет неизбежно подталкивать к субъективным, волюнтаристским, конъюнктурным решениям, дестабилизируя школу.- В философском плане в основе конфликта педагогических парадигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным представлениям о целях, смыслах и конечных результатах образования. А в конечном итоге – к разным базовым моделям образования.- Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончательное решение в пользу одной из педагогических стратегий не представляется возможным. В более широком цивилизационном плане это хорошо обосновал английский философ российского происхождения И. Берлин: «Словом, я считаю, что нельзя окончательно решить все проблемы. Более того, если я прав в отношении сталкивающихся ценностей, сама мысль о таком решении внутренне противоречива. Возможность окончательного решения (даже если мы забудем тот страшный смысл, который приобрели эти слова при Гитлере) оказывается иллюзией, и очень опасной. Если кто-то полагает, что такое решение возможно, никакая цена не покажется ему слишком высокой. В самом деле, если можно сделать человечество справедливым, счастливым, творческим и гармоничным, какая цена слишком велика? Ради такой яичницы не жалко разбить сколько угодно яиц; в это верили и Ленин, и Троицкий, и Мао, и, если не ошибаюсь, Пол Пот»2.- Невозможность окончательного решения не означает невозможности компромисса, но напротив, требует смягчения столкновений, сбалансированности подходов, постоянного поддержания хрупкого равновесия.- Таким образом, центральной проблемой образования является поиск путей кооперации между всеми педагогическими парадигмами. – Гармонизация образовательных парадигм может и должна стать основой стратегии развития образования и одновременно его (образования) стабилизирующим фактором. Избегать крайностей – единственный способ поддержания трудного равновесия, которое всегда нуждается и будет нуждаться в восстановлении.Понятно, что искомый компромисс недостижим исключительно эмпирическим путем проб и ошибок. Слишком велика опасность эклектики, механического соединения «головы овцы с туловищем быка». Необходимо прежде всего ясно представлять себе философские, методологические основания такой кооперации, выявить принципы и условия, при которых она становится возможной. Поскольку, как уже отмечалось выше, в основе борьбы педагогических парадигм лежат разные культурные ценности, то идея их взаимодействия опирается на концепцию «диалога культур», которую исповедовал замечательный педагог начала века С.И.Гессен, а позже блестяще разработал М.М.Бахтин. Идея равнозначности ценностей стала центральной у И.Берлина. И наконец, В.С.Библер на пороге нового тысячелетия сформировал понятие диалогики: «Логика грядущего XXI века – диалогика – способна совместить в себе разные логики: как те, что существовали в прежние исторические эпохи, так и новые, еще только появляющиеся»1.Опираясь на эти базовые философские подходы, попытаемся определить принципы и условия, позволяющие двигаться в направлении гармонизации различных педагогических парадигм. К ведущим принципам мы относим: – принцип педагогического плюрализма: признание равноправного, равноценного сосуществования всех образовательных парадигм и вытекающих из них педагогических практик (среди них нет плохих или хороших, поскольку каждая схватывает какую-то существенную часть действительности);- принцип преодоления односторонности, предполагающий трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих образовательных идей;- принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каждом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание подходов будет различаться, но при этом оно должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться;- принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с одной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы приложения, а с другой – правильно определить удельный вес каждой из них в решении конкретной педагогической задачи;- и наконец, принцип иерархичности образовательных парадигм, предполагающий выстраивание приоритетов как для всего непрерывного образовательного процесса в целом, так и для его конкретных, локальных отрезков.Выделив принципы, на которых строится парадигматическая кооперация, мы должны назвать и те условиях, без которых она не представляется возможной. В общем, философском плане эти условия сводятся к сохранению за школой необходимых степеней свободы. Что в переводе на профессиональный язык организации образовательного процесса означает наличие двух ее параметров в школе:- сохранение вариативного образования;- вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения.Под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном этапе обучения и развития детей.Под горизонтальной дифференциацией обучения мы подразумеваем построение всего учебного процесса с максимальным учетом психофизических особенностей детей, их способностей и склонностей. По сути дела, горизонтальная дифференциация на практике выливается в организацию разноуровневого дифференцированного обучения. Горизонтальная дифференциация – это реализация на деле личностной парадигмы образования на каждом возрастном этапе обучения и развития ребенка.Оба эти процесса, взятые вместе, являются своеобразной системой координат, в которой происходит личностный рост ребенка. Схематично они выглядят следующим образом. (См. рис. 1, 2.)Гармонизация педагогических парадигм не самоцель, но всего лишь средство и одновременно непреложное условие, обеспечивающее необходимую гибкость и целостность учебно-воспитательного процесса. Но без соблюдения этого условия велика опасность перекосов в развитии личности. Могут возразить: одно дело – теория, и совсем другое – практика. Расходятся ли они между собой? Для исчерпывающего ответа на этот вопрос необходимо рассмотреть, как в реальной школьной жизни на деле осуществляется то, что на схемах выглядит вполне логично и убедительно. Но коль скоро речь заходит о живой ткани учебного процесса, необходимо обратить внимание на то, что эта тонкая материя создается живыми людьми: педагогами, имеющими свое собственное представление о наиболее важных целях и критериях результативности учебного процесса. Поразительно то, что, как правило, даже адепты личностной парадигмы образования отстаивают ее приоритетность исключительно по отношению к детям. При этом личность самого педагога с его системой ценностей, пристрастиями и увлечениями совершенно не берется в расчет. Тем самым априори предполагается, что учитель в состоянии во имя высокой цели, в данном конкретном случае реализации той или иной педагогической парадигмы, подавить свои предпочтения. Иными словами, наступить на горло собственной песне, отказавшись от реализации в учебном процессе наиболее сильных, педагогически выигрышных сторон своей личности. Слабо верится в личностный подход к ученику со стороны подавленной, пусть даже и высокими задачами, личности самого учителя. Дело в том, что никакие педагогические парадигмы не могут быть реализованы вне их носителей, людей, исповедующих соответствующие взгляды на главные и конечные цели образования. Но точно так же, как в сложном дифференцированном обществе не может быть идеологии, разделяемой всеми без исключения его членами, так и в школе наивно рассчитывать на монолитное единство педагогических воззрений. В одном и том же коллективе могут одновременно работать люди верующие и атеисты, педагоги, фанатично преданные своей науке, которые вслед за английским ученым М.Эйлером готовы с уверенностью повторить: «Даже если бы я родился белым медведем, то и тогда на Северном полюсе когтями царапал на льдине математические формулы!» – и воспитатели по духу, чей неподдельный энтузиазм больше обращен на ребенка, нежели на преподаваемый предмет. Каждый из них по-своему ценен и незаменим. Все вместе они составляют педагогический ансамбль школы. Чем разнообразнее инструменты, тем чище и сильнее звучание оркестра и больше вероятность быть услышанным такими разными, не похожими друг на друга детьми, каждый из которых имеет право на своего учителя. Конечно, для кого-то по-прежнему соблазнительно построить всех педагогов в колонну по четыре и повести их стройными рядами к светлому будущему, контуры которого по традиции задаются сверху. Чем это кончается на деле, слишком хорошо известно из нашей недавней истории. Вместе с тем очевидно, что ансамбль без дирижера (управления в широком смысле слова) может вместо сладких созвучий выдать какофонию. Многоголосием необходимо научиться управлять, что неизмеримо сложнее, нежели заставить всех петь с одного голоса. Суть такого управления в гармонизации педагогических парадигм, его методология – терпеливое налаживание диалога между педагогами, которые в силу индивидуальных личностных качеств по-разному представляют себе ценности, смыслы и цели образования. В основе диалога – принципы и условия, изложенные выше. Попытаемся рассмотреть, сначала в теоретическом плане, а затем и в практической плоскости, как они совокупно реализуются в учебно-воспитательном процессе. Заметим, что ни один из принципов, названных выше, не действует изолированно, в отрыве от всех других, а потому в фокусе нашего внимания должна постоянно находиться сложная диалектика их взаимоотношений. Начнем с принципа иерархичности образовательных парадигм, предлагающего выстраивание приоритетов как для образовательного процесса в целом, так и для его локальных участков. У нас не вызывает сомнений, что для единого, непрерывного образовательного процесса, который, разумеется, не ограничивается относительно коротким отрезком школьной жизни, среди всех обозначенных выше образовательных парадигм приоритетной является культурологическая. Во-первых, она наиболее полно выражает глубинные, конечные цели образования, позволяет подняться над сиюминутными, конъюнктурными соображениями, пусть даже и продиктованными честным прагматизмом. Цели эти еще в начале прошлого века ярко и убедительно выразил основоположник «педагогики культуры» С.И.Гессен: образование «рыцарей Духа», богатых в своей целостности, ярких в своей индивидуальности, свободных и творческих личностей; образование «к свободе», воспитание личности, способной жить в свободном демократическом обществе, укоренение в личности жажды к творчеству, приобщению к творческому потоку, методу научного мышления.Во-вторых, вытекающий из культурологической парадигмы ценностный взгляд на качество образования помогает правильно расставить акценты при отборе его содержания, а при выборе методов и способов обучения и развития ребенка руководствоваться исключительно личностными, гуманистическими подходами. В-третьих, нельзя не заметить, что даже пресловутые «ключевые компетенции» вырастают ни откуда-нибудь, а из той же культуры. Иными словами, в основании всех трех парадигм – когнитивно-информационной, компетентностной и личностной – лежит культурологическая. Вне общего контекста культуры решение любых инструментальных, адаптационных педагогических задач теряет смысл, превращает ребенка в объект манипуляций, средство для решения посторонних для него целей, пусть даже и самых благородных. Между тем русский философ В.Соловьев справедливо утверждал: «Человек ни при каких условиях, ни по какой причине не может рассматриваться как средство для посторонних целей. Он не может быть орудием для блага другого, мира, нации, класса, ни даже так называемого общего блага»1.Таким образом, если мы добиваемся построения целостного образовательного процесса на ценностных основаниях, культурологическую парадигму следует признать ведущей и доминирующей. Непризнание этого очевидного факта ведет как к искажению целей образования, так и к потере подлинной субъектности в педагогическом процессе. Отрицает ли сказанное провозглашенный ранее принцип равноправного, партнерского сосуществования различных педагогических парадигм? Отнюдь нет. Культурологическая парадигма не только не противоречит личностно ориентированной педагогике, но является ее глубинной, сокровенной сутью. На заре ХХ века это хорошо понимал С.И.Гессен, который к целям образования подходил с позиций выявления «вечных» и «абсолютных» ценностей культуры. Главная педагогическая категория «образование» трактовалась им как раскрытие и формирование «внутреннего человека», духовное созерцание личности, формирование собственного «я» на основе законов морали. Поэтому, как справедливо утверждает Е.Г.Осовский во вступительной статье к педагогическим сочинениям С.И.Гессена: «Педагогическая система Гессена – личностно ориентированная, то есть ее индивидуальность и неповторимость рассматриваются в межиндивидуальных и коллективных взаимодействиях, в социальном и историческом контексте как цель, процесс и результат образования»1. Любопытно, что аксиологический подход возобладал в реформировании не только общего, но и профессионального (!) образования современной Польши – страны, находящейся в сходных с нами стартовых условиях, решающей аналогичные проблемы модернизации своей экономики и стремящейся быстро войти в сообщество цивилизованных стран. «Новая парадигма образования отвергла технократизм как объективно обусловленное явление, проникавшее в течение нескольких десятилетий во все сферы человеческой деятельности и посягавшее на духовную сферу, культурную самобытность и образ жизни человека ,и противопоставила ему гуманистическую ориентацию, гуманно-личностный подход к учащимся, объявляющий человека высшей ценностью на Земле. Заложенные в его основе аксиологические постулаты вызывают иное понимание целей образования и воспитания, сути личности и деятельности учителя»2.Означает ли это, что поляков абсолютно не заботят «ключевые компетенции»? Конечно, нет. Суть вопроса в том, что поля пересечения между различными педагогическими парадигмами огромны, а противоречия между ними при внимательном рассмотрении часто оказываются поверхностными, мнимыми, во многих случаях порожденными добросовестными заблуждениями. На этих добросовестных заблуждениях стоит остановиться подробнее. Ни один здравомыслящий педагог не будет противопоставлять педагогику культуры личностно ориентированному подходу. Однако на деле это происходит сплошь и рядом. Причина в том, что личностно ориентированная, гуманная педагогика формировалась у нас в стране в 80-е годы как альтернатива авторитарно-императивной, нивелирующей индивидуальные особенности детей, навязывающей им незыблемые педагогические установления и требования. Достаточно вспомнить фоновый демократический пафос начала перестройки, чтобы убедиться в том, что личностная, гуманная педагогика в ее тогдашнем (и отчасти сегодняшнем) понимании отражала то, что еще Гегель называл «напряженностью неразвитого принципа». Дефицит добросердечия, взаимопонимания и сотрудничества в школах заставлял громко и настойчиво отстаивать начала любви, уважения, понимания, т.е. гуманных взаимоотношений между ребенком и учителем. Одним словом: «У кого что болит, тот о том и говорит!» Акцент, таким образом, делался на стиль педагогических отношений и максимальный учет индивидуальности ребенка. Как известно, специалистами по индивидуальности являются психологи. Они-то и предопределили известный панпсихологизм в трактовке личностной парадигмы образования. Примечательно, что патриарх российской гуманной педагогики Ш.А.Амонашвили – доктор психологических наук. Экспансия психологов на педагогическое поле, во многом полезная и своевременная, породила вместе с тем много заблуждений и перекосов. Так, например, адепты гуманной педагогики искренне убеждены в том, что педагогика может и должна обходиться без принуждения, так как восприимчивость и способность к учению заложена в самой природе человека. Но теория естественного, вытекающего из жизни образования при всей ее привлекательности, особенно для педагогов, ощутивших на себе тотальное принуждение советской школы, содержит в своей основе анархическое отрицание культуры и паническое бегство от любых форм принуждения, даже если они продиктованы интересами ребенка. Этот хронический дефект свободного воспитания подметил еще в двадцатые годы выдающийся русский философ и педагог С.И.Гессен: «С другой стороны, принуждение также понималось обоими нашими мыслителями (Руссо и Толстым. – Прим. Е. Ямбурга) слишком узко и внешне. Принуждение, которое имеет место в «положительных воспитаниях» и в школьной дисциплине, есть на деле только часть того принуждения, которое охватывает неустойчивый и готовый повиноваться среде темперамент ребенка плотным кольцом обступающих его влияний. Поэтому принуждение, подлинный корень, который следует искать не вне ребенка, а в нем самом, может быть уничтожено опять-таки путем воспитания в человеке внутренней силы, могущей противостоять всякому принуждению, а не путем простой отмены принуждения, по необходимости всегда частичной.Именно потому, что принуждение может быть действительно отменено только самой постепенно растущей личностью человека, свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания.А если так, то падает самая альтернатива свободного или принужденного воспитания, и свобода и принуждение оказываются не противоположными, а взаимопроникающими друг в друга началами. Воспитание не может не быть принудительным – в силу той неотменимости принуждения, о которой мы говорили выше. Принуждение есть факт жизни, созданный не людьми, а природой человека, рождающимся не свободным, вопреки слову Руссо, а рабом принуждения. Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования»1. После сказанного С.И.Гессеном еще 80 лет назад строить воздушные замки, не понимая неотменимость принуждения в образовании, по меньшей мере непрофессионально. Но недостаток профессионализма не единственная причина педагогических иллюзий, воспроизводящих добросовестные заблуждения наших великих предшественников. Слишком долгое пребывание в клетке накладывает свой отпечаток, упрощая и огрубляя представления о свободе людей, десятилетиями лишенных элементарных условий нормального человеческого существования. Потому нам так легко понять героя книги В.Гроссмана «Все течет», когда он произносит: «Я раньше думал, что свобода – это свобода слова, печати, совести. Но свобода – она в жизни всех людей, она вот: имеешь право сеять что хочешь, шить ботинки, пальто, печь хлеб, который посеял, хочешь, продавай его и не продавай…» Все верно, коль скоро речь идет об экономической независимости человека, лежащей в основе его реальных гражданских прав. Однако в пространстве духовной свободы все значительно сложнее: здесь довольно сомнительно учить чему хочешь и как хочешь, вне глубокого контекста культуры, полагаясь лишь на собственные доморощенные представления и благие намерения. Объяснение причины спонтанных, а потому малопродуктивных педагогических прорывов к свободе заключено в словах старинной революционной песни: «…долго в цепях нас держали…» Сорваться с цепи, с тем чтобы вскоре, подобно герою гайдаевской комедии, сожалеть о том, что «в тюрьме в это время макароны давали», – печальная, но неизбежная эмоциональная логика всех переломов и больших скачков в общественном сознании.Понимаемая исключительно в психологическом ключе личностная парадигма остается, по сути, равнодушной к отбору содержания образования, за исключением двух его параметров: доступности и соответствия актуальному состоянию ребенка. Декларируя стремление заложить основы подлинной, глубинной духовной общности наставника и воспитанника, сторонники эффективно-эмоционального, личностного подхода за редким исключением сводят дух к психике, подобно материалистам объясняя «высшее» «снизу». Только в психологическом детерминизме роль первопричины вместо материи играют мотивы. Но, во-первых, духовная общность, да простится нам тавтология, возможна лишь между духовными людьми, разделяющими сходные взгляды и убеждения, опирающимися на общие базовые ценности. А во-вторых, коль скоро речь идет о педагогике, то общность не самоцель, а средство формирования личности ребенка. Педагогика культуры, исповедующая аксиологический подход, самой своей сутью нацелена на формирование ядра личности – той высшей инстанции, которая дает согласие на победу определенного мотива. В конечном итоге волевое самостоятельное решение зависит от направленности человека на те или иные ценности. Вот почему культурологическая парадигма образования по самому большому счету не может не быть личностно ориентированной. Разумеется, из сказанного не следует, что мотивы, потребности и интересы ребенка можно игнорировать. Но слепо, подобно недальновидной матери, идти вслед за ними представляется нам малопрофессиональным. Поэтому, исходя из принципа иерархичности педагогических парадигм, роль личностной парадигмы в ее традиционной, наиболее распространенной трактовке представляется нам важной, но вспомогательной. Ее сфера применения по большей части касается вопросов психолого-педагогических техник налаживания коммуникаций с ребенком. Иными словами, нахождения приемлемых, не травмирующих психику растущего человека оптимальных методов, форм и способов трансляции культуры. Тем не менее рассматриваемый в культурологическом ключе личностный подход занимает свое особое и почетное место на всех без исключения этапах организации образовательного процесса. Продолжение следует
Выбор читателей
Комментарии