Скучно не будет. Мнение эксперта. Химия

Каждый новый конкурс «Сто друзей» чем-то обязательно удивляет. На этот раз удивило минимальное число работ учителей химии – всего три! Хорошо это или плохо? Сложно сказать, но мне видится, что эта тенденция не из лучших.

Одна из причин, безусловно, кроется в загруженности учителя формальной деятельностью – это бесконечное заполнение отчетов, оформление документов, составление планов.С другой стороны, от учителя все по-прежнему, если даже не в большей степени, требуется качественное проведение учебных занятий, с опорой на новые стандарты, с учетом включенных в них планируемых результатов и с использованием новых образовательных технологий.Давайте разберемся, с чем в реальных условиях приходится иметь дело, например, учителю химии при планировании и переориентации процесса преподавания курса в соответствии с идеями ФГОС.Вряд ли у кого-то возникают сомнения в том, что стандарт в том виде, в котором он существует в настоящее время, имеет весьма отдаленное отношение к реальному учебному процессу. Так, например, «Фундаментальное ядро», созданное на начальном этапе разработки ФГОС, не стало нормативным документом, регламентирующим содержание химического (да и любого другого) образования. Таким образом, документа, включающего перечень элементов содержания, планируемых для изучения в рамках курса химии, в настоящее время нет. Точнее сказать, таким документом в настоящее время остается федеральный компонент государственного стандарта (ФКГС 2004 г.). Но кто об этом знает? Однако все знают, что каждое образовательное учреждение и учитель должны разрабатывать свою образовательную программу! А авторы учебников уже должны перерабатывать свои учебники. При этом многие образовательные учреждения отчитываются в том, как успешно они реализуют идеи ФГОС второго поколения. Но так ли это? Лучше всего об этом рассказывают учителя начальной школы (которые уже два года на практике внедряют новые стандарты), но только в очень доверительной беседе. Вот и возникает вопрос: неужели мы опять ради красивых отчетов пожертвуем реальным учебным процессом и займемся его имитацией, как это уже нередко происходит с реализацией проектной деятельности учащихся?Планируемые результаты обучения, представленные в ФГОС, сформулированы настолько обобщенно, что понять, какие же реальные предметные знания и умения должны быть сформированы у учащегося, весьма затруднительно. И опять на помощь пока приходит ФКГС, а также два раздела кодификатора – документа, используемого при проведении ГИА и ЕГЭ, в котором четко сформулированы проверяемые элементы знаний и предметные умения. Если же говорить о личностных и метапредметных результатах (или универсальных способах учебной деятельности – УУД), то, как известно, первые проверить практически невозможно, а вторые в той или иной форме проверялись и проверяются и в настоящее время, только назывались они раньше «общеучебные умения». Формировать эти умения можно, опираясь практически на то же содержание, что и раньше. А вот подходы к формированию действительно могут и должны меняться. Но согласитесь, что процесс формирования в большей степени относится к методике преподавания, а не к содержанию предмета, которое отбиралось и отрабатывалось десятилетиями. На методических подходах, использованных авторами конкурсных материалов для достижения планируемых результатов, и хотелось бы остановиться подробнее. Отрадно, что все присланные материалы имеют ярко выраженный практико-ориентированный характер. Так, например, в одной из работ автор рассматривает такой сложный материал, как процесс получения серной кислоты и научные принципы производства. Рассмотрение данной темы всегда вызывает вопросы, связанные с ее актуальностью для учащихся. Выбранный автором подход, безусловно, интересен: повторение сведений о скорости химических реакций и их классификации на примере реакций, протекающих при производстве серной кислоты. К сожалению, в присланном материале не нашли своего отражения такие важные элементы содержания, как «химическое равновесие», «экологическая безопасность химических производств», «применение серной кислоты». Не очень понятно из присланного материала, какими средствами наглядности предполагает воспользоваться учитель. Нецелесообразно и включение в урок тестовых заданий, не имеющих прямого отношения к теме.Интересный подход был предложен для проведения урока по теме «Сложные эфиры. Жиры. Мыла». Это и работа по группам с информацией, представленной в учебнике и в энциклопедии, и заполнение опорной схемы по ходу урока, и изучение состава туалетного мыла, а также рассмотрение процесса получения мыла в домашних условиях. Вместе с тем химическому содержанию данного занятия, предусмотренного программой курса, уделено явно недостаточно внимания. Непонятно, в какой момент учащиеся рассматривают строение и химические свойства указанных в теме веществ. В то же время неоправданно большое внимание уделено другим ингредиентам мыла, таким как бензойная кислота, диэтиленгликоль, полиэтиленгликоль, триэтаноламин, ЭДТА, которые не изучаются в рамках курса химии на базовом уровне.Нецелесообразным выглядит и предлагаемая автором групповая форма работы на подготовительном этапе урока, которая предусматривает заблаговременную подготовку группами по 4-5 человек материала по вынесенным в заголовок темы урока веществам, а также выступление представителей групп с презентациями в течение 5 минут.Наиболее продуманный материал – разработка урока по теме «Предельные карбоновые кислоты» преподавателя химии регионального многопрофильного колледжа Ставрополя Наталии Александровны Ракчеевой.В нем нашли свое отражение и игровые технологии («черный ящик», итоговый тест в форме игры в футбол), и проблемное обучение, и химический эксперимент, как реальный, так и виртуальный, и практико-ориентированный подход, и межпредметные связи.Не забыла Наталия Александровна про формирование и развитие предметных и общеучебных умений, на ее уроке дети заполняют сравнительную таблицу по результатам проведения и наблюдения химического эксперимента. Эта сторона курса химии не всегда в полной мере находит свое отражение в реальном учебном процессе. К сожалению, в присланных работах не обошлось и без некоторых химических недочетов. Так, например, некорректно сформулирован вопрос «Почему жиры выделены в отдельный класс сложных эфиров?», поскольку жиры не являются отдельным классом сложных эфиров.Химическая сторона третьей стадии производства серной кислоты предусматривает взаимодействие оксида серы (VI) с серной кислотой. Об этом автор написал в конспекте урока, а вот привел уравнение взаимодействия оксида с водой. Не совсем понятно, почему в строке, отражающей свойства кислот, напротив индикатора стоит минус. А в презентации, представленной к этому уроку, при рассмотрении правил обращения с органическими кислотами на слайде изображена азотная кислота. Возможно, за всеми этими недочетами стоит какой-то методический замысел, который просто не был понят рецензентом. Заставили улыбнуться и некоторые формулировки, приведенные в первой части конспектов, в которых изложены цели, задачи и используемые методы работы. Вызывает недоумение не отдельные понятия, а их сочетание. «Методы обучения – словесные, наглядные, исследовательский, метод проблемного изложения, диалогический метод, устный и письменный контроль, самоконтроль». Не все это методы, и вряд ли возможна их комбинация в одном уроке. Возвращаясь к разговору, начатому в первой части материала, хотелось бы еще раз подчеркнуть, что проблема повышения качества химического образования лежит не столько в области содержания курса, сколько в области методики его преподавания. Так, например, активно используемая групповая форма организации занятий зачастую неоправданна, т. к. результатом работы групп должно быть не просто выступление одного из представителей, а выработка нового единого продукта деятельности, который невозможно получить при формальном сложении результатов работы групп. Требование формировать метапредметные умения при сохранении прежнего объема химического материала и объема времени выглядит маловыполнимым, т. к. умение работать с информацией (находить ее, перерабатывать и предъявлять в новой форме) спонтанно не формируется, а требует организации целенаправленного процесса. И этот процесс занимает значительное время, которого у педагогов в реальной практике работы нет. Хотелось бы еще раз заметить, что во всех работах, присланных на конкурс в этом году, просматривается свой особый, индивидуальный подход к изложению материала. А это значит, что, несмотря на явное снижение внимания к методике преподавания курса химии, сами учителя продолжают поиск своего пути в этом направлении. Именно это и является залогом того, что нашим детям на уроках не будет скучно. ​Дмитрий ДОБРОТИН, кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Лаборатории дидактики химии ИСМО РАО