Расчет подрывает чувство долга

Статья “Об учебных отметках” была опубликована газетой “Новое время” в начале прошлого века. Воистину прав был философ Мераб Мамардашвили, сказавший однажды: “Гений повторений буквально разгулялся на российских просторах, как в дурном сне”. Проблемы почти столетней давности – актуальные проблемы современной школы.
Правда, основные баталии по поводу школьной реформы развертываются сегодня вокруг финансового положения и введения новых предметов. Реформаторы прошлого понимали, что, помимо этого, нуждаются в реформировании сами методики преподавания. Например, система оценок. (Статья В.С.Лихачева приводится с изменением дореволюционной орфографии).
“…Едва ли найдутся родители, которые не отнеслись бы с полным пониманием к только что обнародованному новому циркуляру попечителя Петербургского учебного округа. Отметки в том виде и смысле, как они существуют теперь, одно из горших зол нашей средней школы. Тут все основано на случайности. Случайно ученик хорошо или дурно приготовил урок, случайно учитель был в духе или не в духе – и случайная оценка случайного знания закреплена на более или менее продолжительное время.
Едва ли также много найдется родителей, которые не высказались бы за второй из предложенных способов выставления отметок, т.е. не поурочно, а за две-три недели. Теоретически новый способ, несомненно, в значительной мере ослабляет влияние всякого рода случайностей, и уж в одном этом большое преимущество его перед старым. Но окажется ли он лучшим на практике, при сохранении старого способа спрашивания урока?
В классе не менее тридцати учеников, а бывает и до шестидесяти. Есть ли какая-нибудь возможность переспросить всех в две-три недели более чем по одному разу, когда каждого можно вызывать и спрашивать отдельно? При добросовестном, обстоятельном спрашивании, конечно, нет, и, значит, оценка ученического знания остается такою же случайной, как и была; о спрашивании же наскоро нечего и говорить, ибо такое спрашивание только усугубляет случайность оценки.
Существующий способ спрашивания уроков вреден еще и в другом отношении. Он развивает в учениках наклонность к применению теории вероятностей в таком деле, где это применение вовсе не желательно, – в деле обязательного труда. Вчера спросили, стало быть, ни сегодня, ни завтра не спросят, а потому урока можно и не готовить. Трудно, разумеется, требовать от мальчика неуклонной исполнительности в приготовлении уроков: если мальчик изредка и поленится, беда невелика; но когда лень основывается на более или менее точном расчете, тогда уж это не занесенная ветром безвредная соринка, а упавшее на благодатную почву тлетворное зерно, из которого ничего доброго вырасти не может, ибо тут уж в корне подрывается чувство долга.
Лучше всего было бы, конечно, сократить численность учеников в классе соответственным увеличением числа учебных заведений. Но нам говорят, что это немыслимо: у государства есть потребности более настоятельные, чем потребности народного просвещения, а на все денег не хватит. Пусть так. Тогда следует по крайней мере изменить способ проверки ученического знания, что можно сделать уже без всякого ущерба для государственных потребностей первой важности.
Отчего бы, например, не спрашивать уроки в гимназиях так, как их спрашивают в начальных училищах, т.е. в связи с объяснением урока, и не отдельно, а поголовно? Чуть запнулся один, продолжает другой, третий и т.д. Все волей-неволей слушают, и все более или менее не только уразумевают, но и запоминают; учитель же в два-три урока составляет себе полное представление и о способностях, и об усердии каждого ученика, а знание проверяется постоянно и независимо от каких бы то ни было случайностей. Мало сказать, что этот способ более педагогичен чем применяемый в гимназиях, он и более гигиеничен, и даже этичен. Развивая в учениках внимательность и любознательность и давая учителю возможность оценивать знание ученика по его действительной стоимости, он в то же время сокращает для учеников домашний труд, ибо сводит его лишь к припоминанию и изучению того, что пройдено в классе, и не дает назревать классной скуке, этой растлевающей принадлежности рутинного гимназического преподавания.
Правда, по численности состава отделение в начальном училище не то что класс в гимназии. Но ведь тут разница количественная, а не качественная. Дело не в том, чтобы каждого спрашивать как можно чаще и чтобы каждый всегда находился начеку, достичь же этого можно при каком угодно составе.
Правда и то, что вести урок так, как он ведется в начальных училищах, для учителя трудно. Но если учитель любит свое дело – ему эта трудность нипочем; учителей же, своего дела не любящих, быть не должно. Учитель без призвания тот же чиновник, а с обучением по чиновничьему способу мы достаточно хорошо знакомы”.

Павел ГРИГОРЯН