Поколение оказывается потерянным

Сегодня так много говорят об инновациях, что возникает впечатление, что они – главное, а не каждодневная работа, использующая традиции отечественного дошкольного образования. Сегодня так много презентаций, демонстраций и прочего другого выставочного и показного, что возникает впечатление, будто эта деятельность – главная для оценки работы ДОУ и его педагогов. Но так ли это? И должно ли все это быть главным и определяющим?

нновационный потенциал работника – это прежде всего «способность к восприятию новой информации, приращению своих профессиональных знаний, выдвижение новых конкурентоспособных идей, нахождение решения нестандартных задач и новых методов решения стандартных задач». Эта способность проявляется на уровне личностных и профессиональных качеств, отношения к работе, а также на уровне отношения к результатам труда и его эффективности. Например, если по первому параметру (личностные качества) у педагога итоговая оценка составляет 76%, по второму параметру (отношение к работе) – 60%, по третьему (отношение к результатам) – 84%, то общая оценка будет равна 73%, то есть в целом она станет свидетельствовать о довольно высоком уровне инновационного потенциала. Однако средний уровень выраженности оценки по второму параметру показывает, что внедрение инноваций происходит за счет положительного отношения педагога к новаторству и его амбиций, ориентации на высокие результаты работы. Скорее всего, он не будет относиться к так называемым генераторам идей, а будет одним из тех, кто способен внедрять чужие инновации так же успешно, как свои, поддерживая и распространяя передовой педагогический опыт.

Естественно, каждый педагог-новатор неповторим и самобытен. Однако исследователи выделяют следующие типы новаторов:

«генераторы идей», к которым относят «изобретателей», «синтезаторов» и «аналитиков»;

«антрепренеры», поддерживающие и продвигающие новые идеи (как собственные, так и чужие), обладающие способностью упрощать проблему и преодолевать трудности в процессе реализации нововведений;

«информационные привратники», способные аккумулировать и распространять новейшие знания и передовой опыт.

В свою очередь по уровню отношения к новшествам остальных членов коллектива можно разделить на «энтузиастов», «рационализаторов», «нейтралов», «авантюристов», «скептиков», «консерваторов» и «ретроградов». Эта образная типология сформировалась в отечественной науке. За рубежом существует другая классификация.

Например, в США принято использовать типологию Э. Роджерса, который делит всех педагогов на следующие группы:

Новаторы (2,5%) – педагоги, которые ищут новые способы деятельности, охотно и быстро перенимают возникающие инновации и придумывают свои.

Ранние реализаторы (13,5%) – педагоги, которые, получив информацию о новшестве или нововведении, достаточно быстро ее оценивают и вводят в свою практику.

Предварительное большинство (34%) – педагоги, которые, хотя достаточно активны и открыты по отношению к восприятию данной информации, но не торопятся внедрять их в свою деятельность.

Колеблющиеся (16%) – педагоги, для которых характерно недоверчивое отношение к новшествам, обращенность к прошлому опыту, ориентация на традиционные ценности, методы и приемы работы. По мнению югославских ученых, эта группа состоит из двух подгрупп: тех, кто долго колеблется, но все-таки принимает и осваивает отдельные новшества (осваивают их очень осмотрительно и чаще всего под давлением окружающих), и тех, кто их никогда не принимает и не осваивает (3%).

Кроме термина «инновационный потенциал», который относится в большей степени к условиям и факторам внедрения инноваций в ДОУ, ученые часто выделяют термин «технологичность инновационного опыта». М.Скаткин писал о том, что очень важно, чтобы опыт новаторов был технологичен, «то есть педагогические идеи, общественно важные и значимые для всех, получили воплощение в конкретных приемах, способах, методах, которыми можно овладеть». Другими словами, этот опыт должен быть «удобным» для усвоения другими людьми, педагогами, которые обладают иными, по сравнению с новатором, индивидуальными личностными и профессиональными качествами и работают в других условиях. В связи с этим технологический подход к осуществлению инновационной деятельности включает в себя:

– постановку и формулировку целей инновационной деятельности, согласование с ними целей воспитания и обучения детей;

– организацию воспитания и обучения в соответствии с поставленными целями и задачами;

– оценку текущих и итоговых результатов.

Кроме того, педагоги и их коллеги (экспертная группа) могут оценить эффективность использования инновационных технологий в сфере общения, воспитания и обучения детей, работы с их родителями. Правда, это редко происходит в детском саду. Чаще всего инновационные технологии внедряются ради… самих инновационных технологий, а не ради совершенствования воспитательно-образовательного процесса. Это наблюдение подвигло нас к изучению специфики технологических профилей педагогов московских детских садов.

Для этого в период с 2004 по 2007 год преподаватели и студенты Московского гуманитарного педагогического института проводили лонгэтюдное наблюдение за деятельностью и анкетирование педагогов детских садов Москвы. Все выявленные технологические профили педагогов оказалось возможным обобщить в несколько типов:

– профиль – «меч», характерный для педагогов со сформировавшимся методическим стилем профессиональной деятельности, которые предпочитают использовать традиционные методы работы с детьми и их родителями, допуская некоторое разнообразие в процессе выбора инновационных форм работы (например, проведение проблемных семинаров с родителями и так далее). Чаще всего это педагоги с рассуждающе-методичным стилем педагогической деятельности. Формы планирования работы и контроля результатов, которые они используют, как правило, традиционны. Особое внимание уделяется промежуточному контролю, обеспечивающему достаточно высокую эффективность нововведений, если педагог все-таки решается их использовать.

Для таких педагогов характерен следующий рисунок технологического профиля педагогической деятельности: рисунок 1. Профиль – «меч».

На этом профиле на осях координат отмечаются проценты, которые педагог присвоил использованию тех или иных технологий в процессе проведения занятий с детьми. Например: 1 – диагностические технологии, им отводится 50% от времени, которое педагог использует для осуществления инновационной деятельности, 2 – развивающие технологии (10% от времени), 3 – диалоговые технологии (10% от времени) и так далее, 6 – технологии коррекции (10%).

– профиль – «копье» характерен для тех педагогов, которые освоили практически в одинаковой степени не 1, а 2 образовательные технологии, поэтому профиль оказывается «растянутым» по горизонтали, вертикали или по диагонали. При этом они могут интересоваться некоторыми другими технологиями, близкими к освоенным, поэтому «копье» может приобретать немного выпуклую или вогнутую форму. Обычно такие педагоги хорошо ориентируются в педагогической периодике, много читают, знакомятся с новинками, современными методическими пособиями, но внедрять их не спешат: у них уже сформировалось мнение о наиболее эффективных методиках и методах воспитания и обучения детей. Такие педагоги могут использовать интерактивные технологии и методы обучения воспитанников, если это обеспечивает, кроме потребности в интеллектуальной самореализации, общественное признание.

– профиль – «колокол», свойственный тем педагогам, которые позволяют себе включать в традиционную структуру занятий с детьми и организации режимных моментов нетрадиционные методы и приемы работы, в том числе современные развивающие методики и образовательные технологии. Такие педагоги хорошо владеют методикой комбинирования традиционных и нетрадиционных методов и приемов работы с детьми и понимают необходимость согласования их содержания между собой. Если им позволяет педагогический опыт, то они могут решиться на разработку собственной авторской программы или методики на основе обобщения существующих, их модификации и адаптации. Что касается использования инновационных технологий, то в основном они предпочитают активно использовать не одну, а сразу несколько – чаще всего диалогических – технологий и технологий педагогического общения. За счет этого профиль приобретает форму, похожую на равносторонний треугольник или трапецию («колокол»). Формы контроля при этом используются как традиционные, так и нетрадиционные (например, взаимоконтроль, т.е. контроль выполнения развивающих заданий в парах и так далее).

– профиль – «щит», характерный для педагогов с импровизационным стилем профессиональной деятельности. Для них свойственно экспериментирование как с содержанием, так и с формой организации образовательного процесса, методами воспитания и обучения детей. В этом отношении среди них больше всего «генераторов» новых идей, а стиль их педагогической деятельности соответствует рассуждающе-импровизационному. Действительно, многие из педагогов, которые входят в эту подгруппу, склонны к тому, чтобы создавать и апробировать все новое (программы, методики, технологии и так далее), однако ради новшеств они способны «забыть», перестать использовать «старые», хорошо зарекомендовавшие себя приемы и методы работы с детьми и их родителями. В этом случае эмоционально-импровизационный стиль работы начинает преобладать над рассуждающе-импровизационным. Результаты внедрения инноваций могут быть как высокими, так и низкими, ибо отличаются нестабильностью. Контроль за внедрением нововведений и инноваций чаще всего ограничивается рубежным или итоговым контролем, чаще всего в нетрадиционной форме.

Например рисунок 2. Профиль – «щит»

Так же, как и в предыдущих случаях, на осях координат фиксируются точки, соответствующие распределению времени (в %) на использование тех или иных образовательных технологий. В данном случае по 20% времени отводится на использование технологий группового воздействия, уровневой дифференциации обучения, развивающих технологий и технологий саморазвития, диалоговых технологий в процессе организации занятий с детьми. Профиль принадлежит педагогу-новатору.

Педагоги, которые не совершенствуют свои знания и умения в области использования современных образовательных технологий в процессе осуществления нововведений, отмечают трудности, связанные с управлением процессом познания и систематизации полученных детьми знаний и умений (30% трудностей), а также управлением процессом перехода от теории к практике, к переносу усвоенных знаний, умений и навыков в другие условия деятельности или на другой вид деятельности (30% трудностей). Большие проблемы в осуществлении инновационной педагогической деятельности вызывает организация эвристической и исследовательской деятельности воспитанников (40%) и оценка изменений в воспитанности, обученности и развитии детей (50%).

Таким образом, осуществление инновационной деятельности в детском саду само по себе не гарантирует высоких результатов работы с детьми. Более того, «в погоне» за инновациями можно разрушить и ту систему, которая уже сформирована, отличается стабильностью результатов и высоким рейтингом среди педагогов и родителей воспитанников. Новое не всегда обозначает эффективное. Использование нетрадиционных приемов и видов занятий с воспитанниками, новых методов и форм организации воспитания и обучения детей, современных образовательных технологий само по себе не позволит добиться того, чтобы образовательный и методический процессы способствовали пересечению сразу двух линий развития: линии личностной и профессиональной самореализации педагогов и линии саморазвития личности воспитанников. Между тем именно этот феномен лежит в основе саморазвития любой педагогической системы, в основе развития и расширения образовательного пространства детского сада.

Второй момент, который беспокоит меня в данной ситуации, – то, что учреждения, которые сегодня используют инновационные технологии и считаются находящимися в «стадии активного саморазвития», часто опережают в рейтинге своих соперников не благодаря качеству воспитательно-образовательной работы с детьми, которое даже не оценивается, а с помощью применения специальных «пиар»-технологий. В этом отношении никакие технологии общения, воспитания и обучения и внедрять не надо: достаточно рекламировать их и умело рассказывать родителям воспитанников о том, как положительно они влияют на развитие детей. Конечно, для этого требуются определенные затраты, которые обеспечат «респектабельность» таких технологий. Например, можно даже не владеть методикой развития творческих способностей детей, но «ставить» театрализованные представления с использованием великолепных театральных декораций и блестяще сделанных костюмов, за которыми не будет заметны неумение и ошибки, двигательная неловкость и дискоординация действий воспитанников. Если же кто-то на это обратит внимание, то его можно будет убедить в предоставлении детям права на свободу выбора и на индивидуальный темп развития.

Таким образом, удовлетворенность родителей работой дошкольного образовательного учреждения не всегда отражает уровень его инновационного развития и рейтинга среди других учреждений. Скорее всего, это результат действия «ореола» имиджа учреждения и использования им соответствующих технологий. Поэтому в детских садах все чаще появляются инновационные формы дошкольного образования – группы кратковременного пребывания, семейные консультативные пункты, центры игровой поддержки ребенка и так далее, которые обеспечивают учреждениям высокий рейтинг среди родителей и… низкое качество воспитательно-образовательных услуг. Тем более что удовлетворенность родителями услугами детского сада сегодня стала одним из главных индикаторов его развития и развития системы дошкольного образования в целом.

За рубежом данные о рейтинге подобных образовательных учреждений и их сотрудников регулярно публикуются в периодике, поэтому педагоги «поневоле» вынуждены постоянно быть в курсе современных образовательных технологий, новых методов и форм работы с детьми и их родителями, повышать свою квалификацию. Между тем во многих странах упразднена практика государственного инспектирования и систематической аттестации работников системы образования. Например, в Финляндии считается, что саморазвитие и самообразование педагога «двигает вперед» его образовательное учреждение и «национальную систему образования» в целом. В других странах, где повышение квалификации педагогических кадров находится под контролем государства, мотивация педагогов к занятиям по самообразованию и знакомства с современными образовательными новшествами ничуть не меньше. Например, в Японии и Франции считается, что педагогу необходимо постоянно повышать свое профессиональное мастерство. В Японии тем, кто по собственной инициативе посещает вечерние занятия или занимается заочно, выплачивается пособие в размере около 1/10 месячного заработка. Министерство просвещения регулярно организует курсы, семинары, зарубежные стажировки педагогов. Некоторые педагоги получают стипендии для продолжения образования в магистратуре и докторантуре, однако для этого необходимо обладать высоким инновационным потенциалом и уметь проявить, «доказать» его. Доказывают его через результаты работы с детским коллективом, оценку динамики их развития, но, возвращаясь назад к прерванной мысли, не через оценку удовлетворенности родителей воспитательно-образовательными услугами детского сада.

Конечно, я не предлагаю отменить этот критерий оценки деятельности образовательного учреждения. Он очень нужен и важен, особенно для оценки реализации принципа «открытости» взаимодействия детского сада с семьей и степени налаженности взаимопонимания родителей и педагогов, вплоть до готовности увидеть и принять те результаты развития, воспитания и обучения детей, которые и не предполагали, то есть достаточно низкие или средние. Это связано с тем, что «инновационность» деятельности образовательного учреждения предусматривает разнообразие, вариативность способов педагогической деятельности, поэтому не всегда предполагает достижение запланированных результатов. Повторю, что чаще всего эти результаты не заданные, а предполагаемые, поэтому остается возможность для экспериментирования, для получения результатов, которые будут, к сожалению, низкими или более высокими, чем их ожидают. Другими словами, инновации в области воспитания и обучения дошкольников в детском саду будут высоко оценены родителями только тогда, когда они используются вместе с хорошо зарекомендовавшими себя технологиями общения с семьями воспитанников. Видимо, в связи с этим традиционные и нетрадиционные формы общения с родителями сегодня даже входят в образовательную программу детского сада.

Третий момент связан с внедрением инноваций, касающихся развития способностей и раннего обучения детей чему-либо и связанных с ними образовательных технологий при активной поддержке родителей и увлеченности ими педагогов детского сада. Здесь, казалось бы, сошлись мнения всех сторон: детям интересно, педагоги увлечены и с удовольствием занимаются с детьми, родителям нравится и процесс, и результаты. В чем же проблемы? В том, что потенциалы развития ребенка тратятся на то, что пригодится «потом», только во взрослой жизни (или не пригодится). Это то же самое, что жить в кредит. Однако ребенок дошкольного возраста не может жить для «потом», для времени, когда можно будет сделать карьеру и обеспечить себе общественное признание. Так, сегодня многие пропагандируют раннее обучение грамоте (чтению или письму) и иностранному языку, между тем как результаты работы по освоению родного языка у воспитанников оцениваются как удовлетворительные. В итоге ребенок оказывается «вывихнутым» из пространства не только родного языка, но и культуры. Наблюдая за такими детьми и динамикой их развития в младшей и средней школе, потом можно только сожалеть, что время упущено. Они «выпадают» из пространства общения со сверстниками и тем более старшего поколения: как личностного, так и делового. Особенно – пространства педагогического общения. Они обладают меньшей, чем сверстники, восприимчивостью и отзывчивостью на педагогические воздействия. Потому что в 2 – 3 года вместо того, чтобы осваивать предметно-игровую среду и особенности ситуативно-деловой формы общения со взрослым в процессе предметной деятельности и развития восприятия, они тратили все свободное время на заучивание букв и складывание их из азбуки. Потому что в 4 – 5 лет, когда активно развивается сюжетно-ролевая игра и моделирующие виды детской деятельности, дети усиленно учили английские слова и даже – представьте себе восхищение родителей! – принимали участие в драматизации английских сценок. При этом не важно, что они не могут общаться по-английски или по-французски в обычных коммуникативных ситуациях. Зато в искусственно созданных ситуациях они смогут воспроизвести ряд фраз с хорошим произношением!..

К сожалению, такие ситуации распространены. У детей с помощью инновационных технологий развивают всевозможные способности в ущерб их естественному развитию. Потом говорят, что современные дети «не такие», как раньше. Что бы это значило? Они, что, не подчиняются законам онтогенеза и филогенеза? У них другие генетика и биополе? В чем они другие? Скорее всего, в восприятии их родителями и педагогами. В нацеленности на «инновационные» грани и потенциалы детей. Современному сообществу нужны «новые дети». Например, дети-«индиго» – дети следующего поколения. Дети с уникальными интеллектуальными и духовными способностями, нарушением внимания и гипердинамическим синдромом, не поддающиеся педагогическому воздействию и развивающиеся в своем, индивидуальном режиме. То есть и воспитывать, и обучать их вроде бы не надо и даже бессмысленно – «зазеркальное поколение». Может быть, это «потерянное», а не «зазеркальное» поколение? Потерянное нами в процессе «броуновского» инновационного движения? Когда за основу берется только одно из направлений развития ребенка, но, как когда-то сказала Е. Водовозова по поводу авторской системы М. Монтессори, «главный недостаток метода Монтессори» в том, «что все воспитание она строит на усовершенствовании органов внешних чувств и укреплении мускулов. Хотя то и другое имеет громадное, можно сказать, могущественное значение, но основывать всестороннее развитие ребенка только на одном этом совершенно невозможно».

Придерживаясь традиций отечественной педагогики, я выступаю за целостное и всестороннее развитие ребенка: когда развитие личности осуществляется в разных видах детской деятельности, в комплексной реализации направлений физического, умственного, нравственного и эстетического воспитания, в единстве воспитания и обучения. Инновации же должны обеспечивать совершенствование содержания, форм и методов работы с детьми, но не провоцировать разрушение системы педагогического общения и воспитательно-образовательного процесса. У нас не такая педагогическая система, которой можно жертвовать ради престижа или рейтинга России за рубежом. Ее создавали великие ученые и педагоги. Ею можно и нужно гордиться. Особенно это касается традиций социально-нравственного, патриотического и духовно-нравственного воспитания детей дошкольного возраста, которые в настоящее время подвергаются сильному натиску зарубежных «инноваций». Поэтому я предлагаю, пока еще не поздно, создать ресурсный центр «Научно-методическая поддержка духовно-нравственного развития детей в условиях инновационной среды дошкольного образования» при Департаменте образования города Москвы, который мог бы объединить всех педагогов, желающих развивать инновационные потенциалы дошкольного образования ради целей благородных, а не просто престижных.

Наталья Микляева, кандидат педагогических наук, доцент МГПИ

Консультативный пункт

Ольга ТИМОФЕЕВА, педагог-психолог детского сада №2555:

– Предположим, что в московской семье растет мальчик, который не посещает детский сад и не посещал его никогда. Он хорошо читает, умеет решать простые задачи, но родители обеспокоены тем, что он не играет со своими сверстниками, всячески избегает общения с ними. Что делать родителям, куда обратиться за помощью? Конечно, в консультативный пункт при ДОУ, где есть специалисты.

До недавнего времени не все родители знали о такой форме работы, как консультативный пункт, между тем наш консультативный пункт работает с сентября 2007 года, и уже накопился небольшой опыт работы с детьми и родителями.

Консультативные пункты созданы во всех округах Москвы, и работают они на базе ДОУ и помогают детям в возрасте от одного года до семи лет, которые не посещают дошкольные учреждения. Такие пункты могут оказать психологическую, педагогическую, логопедическую помощь детям, чтобы, когда они подойдут к моменту поступления в школу, у них уже были навыки и равные стартовые возможности с теми детьми, которые посещают ДОУ. Такие пункты оказывают также помощь родителям, которые нуждаются в информации и помощи по проблемам воспитания, развития ребенка раннего возраста и дошкольного возраста.

В консультативном пункте с детьми и родителями работает педагог-психолог, его задача – продиагностировать уровень развития ребенка, дать рекомендации родителям по поводу развития ребенка, он работает еще над индивидуальным развитием ребенка, дает коррекционно-развивающие занятия и занятия по развитию эмоционально-волевой сферы, интеллектуальной сферы, памяти, внимания. Психолог организует и групповые занятия, чтобы адаптировать и социализировать ребенка в обществе взрослых и в обществе таких сверстников, как он сам. Учитель-логопед помогает родителям и детям справиться с проблемами речевого развития, он также проводит индивидуальные и групповые занятия. Причем как психолог-педагог, так и учитель-логопед проводят занятия для детей исключительно вместе с родителями. При этом родители получают еще и навыки работы с ребенком по развитию речи, по развитию психических функций ребенка в домашних условиях. Маленькие дети с удовольствием посещают наш консультативный пункт.

Как же родители узнают о существовании и о работе консультативного пункта? Мы занимались и занимаемся рекламой, размещая объявления во многих учреждениях: поликлиниках, школах, в детском саду, в магазинах игрушек и детской одежды, в отделах соцобеспечения, в местной прессе, в интернете, на кабельном телевидении. Кроме того, есть так называемое сарафанное радио, когда родители передают друг другу информацию после того, как они посетили занятия в пункте, после того, как эти занятия оказались для них и детей полезными, нужными и важными. Сейчас уже идет большая запись родителей на занятия, мы просто уже не в силах принять всех, установилась даже очередь, но родители согласны ждать.

Перекресток мнений

Лев ЛЮБИМОВ, проректор Высшей школы экономики:

– Кажется, Тоффлер сказал, что вчера грамотный человек – тот, кто умеет читать, завтра – тот, кто умеет учиться. Я согласен с тем, что все дело, конечно, не в школе, а совсем даже в другом. Когда мы говорим об интеллектуальном развитии, сразу начинает маленького человечка тянуть к знаниям. Но не в этом смысл, смысл в том, чтобы научить его деятельности, научить его самостоятельно действовать. Нам надо поэтому как-то иначе сформулировать педагогическую составляющую дошкольного образования: не подготовка к школе, а подготовка к тому, чтобы ребенок умел учиться. Знаниевый работник в образовании – тот, кто сам все время учится, и ему нужно в этом помогать. Для этого нужна система, я не думаю, что можно отговориться методслужбами или методцентрами. Это должна быть система инвестиций. По итогам обследованности десятилеток в области чтения Россия заняла первое место. Сейчас у нас по этому поводу некая эйфория, хотя, я бы так сказал, у меня это сразу вызвало несколько другую реакцию. Как выразился министр образования Южной Кореи, образование не может быть лучше, чем те учителя, которые его делают. В этом плане должен сказать, что мы имеем в начальной школе отнюдь не лучших учителей. Сломать это нельзя, а переломить постепенно можно. После опубликования этих результатов я начал смотреть, что происходит по начальной школе в других странах. В Финляндии в начальную школу не берут тех учителей, у которых отсутствует магистерский диплом. В Южной Корее есть 306 университетских колледжей, и только одиннадцати разрешена подготовка учителей начальных классов. Если начать копать дальше и смотреть, что происходит в протошкольном уровне, там еще лучше. Есть очень тревожная фраза в документе по дошкольному образованию – низкий доходный уровень нашего дошкольного блока. Это надо менять. Чем радикально отличается Москва сегодня от других регионов, это тем, что быстро нарастают инвестиции в московскую образовательную систему. Это позволяет кардинально решать вопрос с привлечением совершенно другого качественного персонала воспитателей в дошкольное образование, чем мы имели до этого. Такой рекрутинг невозможен без изменения статусности этих людей. Один директор сказал: перестаньте меня обзывать заведующей или завхозом, назовите меня директором. Так давайте назовем и попробуем начать переламывать эту ситуацию. Нельзя, чтобы в начальной школе, точно так же как нельзя в детском саду, педагог, воспитатель, директор были корнем квадратным из того, что потом происходит на более высоких ступенях образования. Мы должны эту ситуацию начать менять. Никому на сегодняшний день не дано столько, чтобы менять, как Москве.