Педагогическая запущенность. Почему дошкольное образование порождает ее?

Готовы ли наши дети к школе? Судя по жалобам учителей начальных классов, нет. Как им овладеть универсальными учебными действиями, которые требует ФГОС, если они не владеют универсальными способностями – не могут толком ни говорить, ни слышать, ни общаться? Возможно, выход из ситуации – в создании единой дошкольной дидактики.

Главную, на мой взгляд, проблему современного образования можно сформулировать следующим образом: почему дошкольное образование, являясь первым уровнем общего образования (Закон «Об образовании в Российской Федерации»), не подготавливает каждого ребенка к следующему этапу развития – школьному обучению? Речь идет не о традиционной подготовке к школе путем обучения грамоте, чтению, письму, счету, а о развитии личностных качеств, универсальных (метапредметных) и творческих способностей детей в рамках преемственности ФГОС дошкольного и ФГОС начального общего образования (ФГОС ДО и ФГОС НОО). Как известно, с 1 января 2017 года должен был вступить в действие профессиональный стандарт «Педагог», в соответствии с которым воспитатель, учитель обязан владеть профессиональными компетенциями в обучении, воспитании и развитии детей. И вот здесь возникает первый вопрос: какую традиционную дошкольную дидактику используют воспитатели для обучения детей раннего и дошкольного возраста? В дошкольном образовании существует множество теорий и методик развития: речевого, математического, физического, экологического, музыкального, изобразительного и пр. Каждая из этих методик имеет свои особенности и закономерности развития, свою специфику. А какую общепринятую дидактику используют дошкольные работники, которая позволяет обеспечивать единый универсальный подход в воспитании, обучении и развитии детей? Вопрос остается открытым. А теперь обратимся к уважаемым психологам и знаменитому тезису Л.С.Выготского, основателя культурно-исторической теории развития личности: «обучение ведет за собой развитие, а не наоборот». А в нашем случае если обучение отсутствует, то получается наоборот.Следовательно, отвечая на первый вопрос, можно заключить, что отсутствие дошкольной дидактики порождает педагогическую запущенность детей, так как не обеспечиваются их развитие и адаптация к школьному обучению.Конечно, дошкольные работники могут возразить: все эти годы мы обходились без единой дидактики – зачем она теперь нам нужна?Итак, второй вопрос: зачем нужна дошкольная дидактика или что означает тезис «обучение ведет за собой развитие»? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к федеральным государственным образовательным стандартам, а точнее, к механизму их реализации на уровне начального общего, основного общего и среднего общего образования – психологической концепции развития универсальных учебных действий. Именно в этой концепции заложен смысл развивающего обучения на достижение результатов – «овладение обучающимися универсальными учебными действиями: личностными, метапредметными, предметными». В соответствии с этими требованиями ФГОС и учитывая, что дошкольное образование выступает первым уровнем общего образования, это означает, что если в начальной школе учащиеся овладевают универсальными учебными действиями, то в дошкольном возрасте у детей необходимо развивать универсальные способности. Иными словами, единая дошкольная дидактика должна быть ориентирована на развитие личностных качеств, универсальных и творческих способностей детей, а для этого педагогам должны быть предложены универсальные технологии, методы и приемы обучения, методический инструментарий. На практике это выглядит следующим образом: педагог использует на разных занятиях (речевого развития, математики, окружающего мира, изобразительной деятельности, музыкального и даже физического развития) одни и те же (общие, универсальные) методы и приемы обучения. В результате дети учатся с помощью педагога, а затем и самостоятельно «переносить» однотипные способы действий с одного содержания на другое, что и обеспечивает их более прочное усвоение. При этом усложняется как содержание, так и способы действий, что и обеспечивает развитие детских способностей, овладение навыками, умениями, компетенциями. Например, воспитатель может использовать на разных занятиях игру «Чего не стало?», усложняя задачи, содержание и способы действий. Итак, отсутствие дошкольной дидактики как единого подхода в обучении, воспитании и развитии детей является важным фактором, порождающим педагогическую запущенность детей. Но совершенно очевидно, что одного фактора недостаточно, чтобы заявлять о данной проблеме, нужны веские доказательства. Поэтому обратимся к целям, заявленным в ФГОС дошкольного и ФГОС начального общего образования, и посмотрим, каким образом они реализуются на практике. В п. 2.1 ФГОС дошкольного образования цель определена как «развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей». В п. 7 ФГОС начального общего образования определены следующие цели и результаты образования: – «воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества»; – «развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира». В соответствии с вышеуказанными целями профессиональная деятельность педагогов должна быть направлена на реализацию преемственности в обучении, воспитании и развитии личности детей в разных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей и подготовки их к жизни в информационном обществе. В связи с такой постановкой цели на первое место выдвигается личность современного ребенка, обладающего новым типом сознания: системно-смысловым, а не системно-структурным, характерным для детей прошлого века. Какую модель или методический инструментарий используют воспитатели для развития личности ребенка в образовательном процессе? Учителя начальных классов дружно ответят: педагоги дошкольного образования могут использовать концепцию развития универсальных учебных действий. Позвольте не согласиться: эту концепцию нельзя использовать при обучении дошкольников, так как, во-первых, в дошкольном образовании отсутствует учебная деятельность, а во-вторых, таких результатов личностного развития, как целеполагание и смыслообразование, невозможно достичь в дошкольном возрасте с учетом возрастных особенностей детей, у которых мотив и цель слиты и ребенок еще не может отделить «хочу» и «надо». Более того, психологическая концепция универсальных учебных действий выполняет только одну функцию в образовательном процессе – определяет цели и результаты развития в процессе обучения и воспитания. А вопрос «Как организовать процесс обучения и воспитания в единстве?» остается открытым. Поэтому неправомерно приписывать концепции универсальных учебных действий обучающую функцию образования, так как она не отвечает на вопрос, каким путем добиться этих результатов и какую универсальную систему обучения можно использовать. Эту проблему каждая школа решает по-своему. Учитывая тот факт, что развитие обучающихся происходит в условиях информационного типа общества и детей необходимо научить ориентироваться в информационном пространстве, особую значимость приобретает психолингвистика детского развития, изучающая вопросы взаимосвязанного развития личности, сознания и речевой деятельности в процессе овладения информацией (знаковой, образной, символической). Зная основы психолингвистики детского развития, педагог сможет понять, как устроено сознание современного ребенка, как функционирует его смысловая сфера, каким образом взаимосвязаны сферы личности и функции речевой деятельности, как их можно развивать в образовательном процессе. Важно учитывать, что смысловая сфера ориентирует ребенка на смысл деятельности, и если педагог игнорирует особенности ее развития, то ребенок, не понимая, зачем нужно выполнять то или иное действие, может выразить протест, вплоть до агрессии. В результате педагог не сможет ни поддерживать, ни развивать познавательную мотивацию обучающихся и стимулировать их к деятельности. Знание основ психолингвистики детского развития поможет педагогу понять и использовать на практике инновационные модели социального и персонального развития личности современного ребенка. Зная модель социального развития личности ребенка в семье, педагог может оказать родителям своевременную помощь в воспитании детей и подсказать, какие отношения необходимо выстроить в семье, чтобы сформировать у ребенка социальную активность, осознанность и ответственность. При этом не обязательно читать родителям лекции или проводить семинары: достаточно ознакомить родителей с этой моделью даже через систему Интернет, а затем провести круглый стол или продуктивный диалог и обсудить наиболее острые вопросы. Для развития личности в образовательном процессе воспитатели и учителя могут использовать модель персонального развития личности, с помощью которой можно выстроить индивидуальную траекторию развития ребенка и систему внутреннего мониторинга. Совершенно очевидно, что отсутствие этих знаний и методов их реализации приводит к педагогической запущенности детей, связанной с отклонениями или нарушениями в социальном и персональном развитии личности ребенка. Следующий вопрос касается формирования универсальных способностей, навыков, умений и компетенций в процессе обучения и воспитания. При этом важно учитывать, что дошкольное и школьное обучение имеют разную специфику, которая зависит от того, как функционируют сознание и речевая деятельность современных детей при восприятии, переработке и усвоении информации. Специфика состоит в том, что у детей дошкольного возраста это происходит интуитивно-практическим путем, младшие школьники усваивают информацию сознательно-практическим, а подростки – сознательно-сопоставительным. Иными словами, если организовать процесс обучения с учетом специфики усвоения информации современными детьми и закономерностей развития речевой деятельности, то это позволит реализовать преемственность образовательных программ, повысить качество образования и уменьшить трудности в обучении. Это требование в полной мере соответствует цели, заявленной в стандарте дошкольного образования, где в качестве приоритетной выступает такая социальная деятельность, как общение, овладение которой позволяет договариваться, разрешать конфликты, обеспечивать в дальнейшем информационную безопасность человека, общества, государства. Развитие деятельности общения связано с необходимостью формировать у детей способность работать со словом, свободно ориентироваться в информационном пространстве, а значит, и жизненных ситуациях, быстро и качественно перерабатывать постоянно увеличивающийся поток информации, который зачастую вызывает у них страх, а порой и агрессию. Для развития деятельности общения педагогам и родителям важно знать типологию личности по восприятию, переработке и усвоению информации детьми, что поможет педагогам снять или уменьшить трудности при усвоении детьми программного содержания, сделать процесс общения интересным и увлекательным. Развитие речевой деятельности детей раннего и дошкольного возраста создаст предпосылки для формирования культуры общения в школьном возрасте. А теперь обратимся к проблеме формирования универсальных коммуникативных способностей детей дошкольного возраста с целью их адаптации к школьному обучению. Как же это происходит на занятиях в детском саду? Традиционно воспитатель учит детей задавать вопросы и отвечать на них, используя имитативный способ (репродуктивный метод): «скажи, как…», «повтори» и пр. Существенным недостатком такой вопросно-ответной работы является малый охват детей – не более семи из 25. При этом слабо активизируется слуховое внимание остальных детей, они не приучаются слушать друг друга, смотрят по сторонам, часто отвлекаются (эта картина наблюдается и в школе). Чаще всего на вопросы педагога отвечают самые активные дети, а остальным достается доля пассивных созерцателей. Такой подход порождает педагогическую запущенность детей, связанную с недоразвитием слухового внимания, коммуникативно-речевых умений, так как дети не общаются между собой на занятии, не учатся задавать друг другу вопросы разного уровня трудности и сложности, зачастую боятся сказать «что-то не то» и «не так». Для преодоления педагогической запущенности, связанной с недоразвитием коммуникативно-речевых умений, можно использовать инновационные технологии – условный и управляемый диалоги, с помощью которых педагог вовлекает в процесс общения 100% детей группы, активизируя их слуховое внимание. При этом каждый ребенок учится задавать вопросы разной сложности и объема, обращается к собеседнику по имени, использует речевые клише («скажи, пожалуйста, как ты думаешь», «по моему мнению» и пр.), учится выражать и отстаивать свою позицию. Как показали наши наблюдения, дети постепенно овладевают этими инновационными технологиями как универсальными методами общения, которые используют на разных занятиях и затем переносят в жизненные ситуации. На начальном этапе использования условного и управляемого диалогов на занятиях в детском саду наблюдается одна и та же картина: сначала в процесс общения включаются самые активные дети. А когда воспитатель дает указание «Саша, спроси у Кати, это большой стол или маленький стул?», стимулируя речь Кати, то дети начинают хором кричать, что она всегда молчит и не ответит. Вот налицо педагогическая запущенность ребенка, да еще и приклеенный ярлык плохого ученика. И только методическое мастерство педагога поможет ребенку преодолеть страх, приклеенный ярлык и ответить на поставленный вопрос. Следующая проблема, связанная с педагогической запущенностью, касается отклонений или нарушений в развитии речевых умений детей, которые формируются во взаимосвязи и на основе коммуникативных способностей. Если к коммуникативным способностям относятся как вербальные, так и невербальные (вступать в общение, выбирать соответствующий тон и стиль, поддерживать общение, использовать клише и обращения, переключаться с одной темы на другую и пр.), то речевые умения проявляются в видах речевой деятельности: аудировании, говорении, чтении и письме. Остановимся на устных видах речевой деятельности – аудировании и говорении – и посмотрим, как они представлены в ФГОС дошкольного образования. В соответствии с требованиями стандарта образовательная область «Речевое развитие» включает:- владение речью как средством общения и культуры; – обогащение активного словаря; – развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; – развитие речевого творчества; – развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;- знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; – формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте» (п. 2.6 ФГОС ДО).В примерных программах дошкольного образования выделяют следующие цели и задачи «Речевого развития»:«Развитие речи. Развитие свободного общения с взрослыми и детьми, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими.Развитие всех компонентов устной речи: грамматического строя речи, связной речи – диалогической и монологической форм; формирование словаря, воспитание звуковой культуры речи.Практическое овладение воспитанниками нормами речи.Художественная литература. Воспитание интереса и любви к чтению; развитие литературной речи. Воспитание желания и умения слушать художественные произведения, следить за развитием действия». (От рождения до школы. Основная образовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н.Е.Вераксы и др. – С. 93.) Важно отметить, что в требованиях ФГОС в отличие от образовательных программ ставится задача «понимание на слух текстов различных жанров детской литературы». Обратимся к практике и посмотрим, каким образом решается данная задача. Традиционно воспитатели используют тексты различных жанров детской литературы как на разных занятиях, так и вне занятий, во второй половине дня. Работа с текстом строится по-разному в зависимости от возраста и содержания произведения, но в любом случае по единой методике: воспитатель читает вслух текст, уточняет значение незнакомых или сложных слов, задает несколько вопросов по содержанию текста (от 3 до 7). При этом педагог может использовать разные виды наглядности, например, серию сюжетных картинок. Можно ли такую работу с текстом назвать аудированием? Нет! Что же такое аудирование и почему его отсутствие в дошкольном образовании порождает педагогическую запущенность детей? Во-первых, аудирование – это вид речевой деятельности наряду с говорением, чтением и письмом. Как известно, аудирование и говорение относятся к устным видам речевой деятельности, а чтение и письмо – к письменным. В то же время аудирование и чтение – это перцептивные виды речевой деятельности, а говорение и письмо – продуктивные. При аудировании восприятие (перцепции) текстовой информации происходит на слух, а при чтении задействованы зрительные анализаторы. Во-вторых, эти четыре вида речевой деятельности тесно связаны между собой: речевые механизмы аудирования и чтения одни и те же, меняется только канал поступления информации – на слух или зрительно. Поэтому когда ребенок владеет умениями аудирования, то он не испытывает больших трудностей при обучении чтению. В то же время говорение начинается с аудирования: ребенок произносит то, что слышит. В-третьих, аудирование как вид речевой деятельности – это процесс восприятия на слух, распознавания, переработки и усвоения текстовой информации. Эти перечисленные действия дети могут усвоить уже с двухлетнего возраста при использовании соответствующих технологий. (См. Горлова Н.А., Горлова О.А. Программа «Речевой фитнес» с методическими рекомендациями, 2013.) Для развития умений аудирования мы используем познавательно-развивающую игру «Верно-неверно», в которой участвуют все дети группы без исключения; каждый ребенок выражает свое мнение с помощью сигнальных карточек, при необходимости объясняет свою позицию; у каждого ребенка развивается самостоятельность мышления; дети овладевают тремя уровнями трудности и сложности понимания текстов. В процессе этой игры уже в дошкольном возрасте дети учатся воспринимать на слух и выделять ключевые слова, смысловые фразы, сравнивать антонимы и синонимы, делать обобщения, то есть овладевают на устной основе стратегиями смыслового чтения, которые смогут использовать в начальной школе. Следовательно, отсутствие в дошкольном образовании задачи по формированию умений аудирования создает трудности в овладении другими видами речевой деятельности – говорением, а затем чтением и письмом. Важно отметить, что задача по развитию умений аудирования не решается и в начальной школе, а ведь эти виды речевой деятельности и есть метапредметные способы работы с текстовой информацией на родном и иностранном языке, языке учебного предмета (окружающего мира, математики и пр.). Этот список факторов, порождающих педагогическую запущенность детей, можно продолжить в виде вопросов:    Является ли игра ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, если она не подготавливает детей к школьному обучению и не позволяет реализовать преемственность в развитии личностных качеств, универсальных и творческих способностей дошкольников?    Какую технологию следует использовать для развития познавательной деятельности детей в раннем и дошкольном возрасте и учебно-познавательной в младшем школьном возрасте?     Какие критерии и показатели свидетельствуют об адаптации старших дошкольников к следующему этапу развития – школьному обучению?     Что представляет собой система внутреннего мониторинга качества освоения программы детьми и качества дошкольного образования? Сколько бы ни было задано вопросов и выделено подобных факторов, необходимо решить главную проблему, связанную с реализацией преемственности целей, содержания, процесса воспитания, обучения и развития личностных качеств, универсальных и творческих способностей детей дошкольного, младшего школьного возраста и подростков. Это станет возможным в рамках единой системы – практико-ориентированной универсальной стратегии образования, с помощью которой педагог сможет работать с детьми одаренными, в норме и с ОВЗ. При внедрении профессионального стандарта «Педагог» важно учитывать, что существующая система образования, в том числе и дошкольного, складывалась веками, в результате чего сформировались стойкие образовательные стереотипы, которые невозможно изменить с помощью законов и стандартов. Это длительный процесс, связанный с изменением сознания педагогов, их отношения к профессиональной деятельности, с формированием новых профессиональных компетенций. Поэтому важно сохранить, обобщить и систематизировать богатый практический опыт, накопленный в российском образовании, и «встроить» его в универсальную стратегию образования. При внедрении профессионального стандарта «Педагог» важно понимать, что время «готовых рецептов» прошло, наступило время «выбора из предложенных альтернатив». И еще есть один очень важный фактор, на котором хотелось бы остановиться, – это подготовка педагогов в стенах вузов и колледжей. Вопрос риторический: насколько выпускник педагогического вуза подготовлен к образовательной практике и может ли этот фактор влиять на педагогическую запущенность детей? Ведь образовательная практика – это не отдельные курсы психологии, физиологии, теории воспитания, теории обучения, методики (общей и частной). Это в первую очередь система образовательной организации, включающая разных детей, с разнообразными потребностями, возможностями и способностями, их родителей (общественных экспертов образовательных услуг), педагогический коллектив и администрацию. Как помочь молодому педагогу адаптироваться к этой системе? В заключение хотелось бы отметить, что федеральные государственные образовательные стандарты, примерные образовательные программы определяют целевые ориентиры в виде планируемых результатов, что дает возможность образовательным организациям самостоятельно разрабатывать свои программы, выбирать образовательные стратегии, технологии, дидактические системы с учетом своих условий. В этом и состоит ценность ФГОС, которые предоставляют школам и дошкольным организациям право выбора образовательной стратегии. Р.S. Согласны ли вы с автором статьи? Приглашаем всех заинтересованных читателей присоединиться к обсуждению поднятой проблемы.

Наталья ГОРЛОВА, доктор педагогических наук, профессор