На чтение: ≈ 11 мин.В авторской рубрике «Игра за детство» президент Ассоциации предприятий индустрии детских товаров Антонина Цицулина разбирает решения взрослых — от содержания игрушки до устройства среды — и то, как они меняют детский опыт. На этот раз — о том, почему один и тот же набор предметов по-разному работает в группах разного возраста.
На полке в двух группах может стоять один и тот же конструктор. Малыш берёт детали, ставит одну на другую, рушит постройку и тут же начинает снова. В подготовительной группе дети сначала спорят, что будут строить, потом распределяют работу, добавляют к деталям рисунки и фигурки, а незаконченный город просят оставить до завтра.
Конструктор тот же. Среда — уже другая.
Старшим детям порой нужны более сложные материалы. Но дело не только в этом. Они иначе входят в действие: выбирают, договариваются, меняют решение по ходу игры, соединяют то, что взрослый разложил по разным полкам. И всё чаще сами определяют, когда работа закончена. Поэтому вместе с ребёнком должен меняться сам принцип достаточности среды.
Что обнаружилось при сопоставлении
Этот вопрос связан с моей работой в составе экспертной группы Минпросвещения России по внесению изменений во ФГОС и разработке минимальных стандартов оснащения средствами обучения. С инициативой создать такие стандарты выступила Ассоциация предприятий индустрии детских товаров (АИДТ).
Работая над предложениями АИДТ для дошкольного образования, я сопоставила возрастные задачи с тем, что ребёнок действительно может сделать в группе. Сначала казалось, что разговор пойдёт главным образом о предметах: чего хватает в действующем перечне, чего не хватает, какое наименование стоит уточнить. Но довольно быстро вопрос повернулся иначе: где возможность уже заложена в самом предмете, а где она возникает только благодаря доступности материалов, их соседству, времени и педагогическому решению?
У каждого нормативного документа здесь своя работа. ФОП ДО описывает возрастные задачи и содержание образования. ФГОС ДО задаёт требования к условиям и развивающей предметно-пространственной среде. Приказ Минпросвещения России №1057 закрепляет предметные позиции в пределах своей сферы применения. Требовать от этих документов буквального совпадения было бы неверно. Перечень показывает предметный слой среды, но всей её жизни не исчерпывает.
В этом анализе важны были не совпадения названий, а функция: какое действие должно быть доступно ребёнку и что для этого нужно. Так обнаружились 17 функциональных разрывов между образовательной задачей и её предметной опорой. В девяти случаях в перечне не оказалось самостоятельного функционального аналога. Ещё в восьми функция уже частично обеспечена смежными или специальными позициями, но полного решения нет. Полный расчёт, возрастные основания и ссылки на позиции перечня собраны в отдельной возрастно-функциональной матрице. Эти 17 разрывов — результат моего экспертного анализа, а не утверждённая классификация Минпросвещения России.
К каждому разрыву есть отдельное предложение для проекта изменений. Но читать эти предложения как список из 17 готовых товаров было бы неверно. За одной позицией может стоять комплект разных материалов, требования к их доступности и способу использования. Ширмы, лёгкие модули и ткани действительно помогают менять пространство, если ребёнок может их передвигать и соединять. Конструктор поддерживает длительный общий проект, если постройку разрешено дополнить другими материалами и оставить до завтра.
Есть и возможности, которые никакой строкой перечня не обеспечишь: договориться об общем замысле, распределить действия, сохранить начатое и вернуться к нему на следующий день. Они возникают уже в жизни группы. Поэтому вопрос «что купить?» неизбежно приходится продолжить другим: «что ребёнок сможет с этим сделать?» В этом и есть главный поворот в разговоре о минимальных стандартах: среду следует оценивать не по числу перечисленных предметов, а по самостоятельным действиям, которые в ней доступны ребёнку.
Один конструктор – разные задачи
В раннем возрасте особенно важны безопасность, доступность, повторяемость действия и понятный результат. Ребёнок вкладывает, вынимает, строит, разрушает, сравнивает. Так он осваивает свойства предметов и собственные возможности.
Старший дошкольник способен удерживать замысел дольше. Он обсуждает будущую постройку, распределяет роли, соединяет конструирование с рисунком, счётом и сюжетной игрой, меняет план по ходу работы. Здесь уже мало поставить на полку хороший конструктор. Нужны место для общей работы, доступ к другим материалам и возможность оставить постройку, чтобы вернуться к ней позже.
Самое важное здесь — этот переход. С возрастом ребёнку передаётся всё больше решений: что выбрать, с чем соединить, где развернуть игру, кого позвать, как продолжить. Взрослый по-прежнему отвечает за безопасность, порядок и границы. Но не дописывает детский замысел заранее.
То же происходит после встречи с книгой, музыкой, картиной, мультфильмом. Малыш отвечает на образ движением или звуком, повторяет действие вместе со взрослым. Старшие дети могут перенести его в общий сюжет, придумать декорацию, поменять финал, поспорить о ролях. Книги, музыка и театр дают ребёнку культурный образ. А бумага, ткань, конструктор, свободное место рядом позволяют продолжить этот разговор уже от себя.
Готовый набор к каждому сюжету здесь скорее сузил бы выбор. Гораздо важнее, чтобы впечатление можно было выразить разными способами и впустить в собственную игру.
Открытость начинается не с пустоты
Порой открытой называют среду, в которой как будто намеренно оставили меньше предметов. Это подмена. Открытая среда должна быть достаточно оснащена — просто взрослый не закрепляет за каждым материалом единственный способ использования и не решает заранее, каким будет результат.
Готовая игрушка приносит культурный образ и знакомый способ действия. Оборудованная зона помогает освоить определённую деятельность. Полифункциональные материалы дают возможность замещать, комбинировать, перестраивать. Ребёнку нужны все эти опоры, а не победа одного типа средств над другим.
Но сам предмет ещё ничего не гарантирует. Ширма остаётся обычной перегородкой, если её нельзя передвинуть. Конструктор работает вполсилы, когда постройку положено разобрать до обеда. Материалы едва ли поддерживают выбор, если взрослый выдаёт их только на занятии и просит действовать по образцу. Всё куплено, всё на месте — а пространство детского решения остаётся тесным.
Вот почему открытость не равна неоснащённости. Она начинается там, где рядом с предложением взрослого остаётся место для следующего хода ребёнка.
Пять вопросов о своей группе
Полезнее всего задавать эти вопросы, сравнивая одинаковые зоны в группах разного возраста. Меняются ли только предметы — или вместе с ними растёт пространство детского решения?
- Может ли ребёнок сам увидеть, выбрать и взять нужные материалы?
- Можно ли использовать их по-разному?
- Разрешено ли соединять материалы из разных зон?
- Может ли ребёнок изменить пространство под свой или общий замысел?
- Можно ли сохранить созданное и вернуться к нему позже?
Это не нормативный чек-лист и не способ выставить группе оценку. Ответы помогают педагогу заметить, где ребёнку действительно доступен выбор, а где возможности уже купленного оборудования ограничены привычным порядком его использования.
На практике стоит начать с одной привычной зоны — строительной, театральной или книжной — и задать о ней эти пять вопросов. Не нужно сразу составлять новый список закупок. Сначала важно понять, что можно изменить в организации среды уже сейчас, а где действительно нужна новая предметная опора.
Хорошая среда всегда несёт замысел взрослого — иначе и быть не может. Но она устроена так, чтобы этот замысел не был последним словом. Чтобы ребёнок мог взять предложенное и продолжить по-своему.
Выбор читателей
Комментарии