Не столько планирование, сколько серьезный анализ. Русский язык

​Учитель, желающий организовать такое обучение предмету, которое могло бы формировать исследовательскую позицию и логическое мышление, должен начать вовсе не с планирования уроков-исследований, а с того, чтобы проанализировать весь предметный материал, подлежащий усвоению, с точки зрения того, насколько объемы формируемых понятий соответствуют определениям и насколько ориентиры формируемых действий соответствуют логике предмета.

Все это важно, потому что любое исследовательское задание проверяет умение учащихся перенести какое-либо умственное действие на такой материал, к которому оно прежде не применялось. Для того чтобы это было возможно, а результат выполнения таких заданий соответствовал решениям, принятым в современной науке, умственные действия учащихся должны иметь не просто максимально обобщенные ориентиры, но ровно такие ориентиры, которые лежат в основе современной науки. Учебно-методические комплексы, по которым сегодня преподают русский язык в средней школе, построены на других принципах. Стремясь любое понятие представить и подать наглядно, сегодняшняя школьная дидактика приносит в жертву этой наглядности и связь между разделами курса, и логику изучаемой дисциплины, абстрактно-теоретическую по своей сути. Последовательное преподавание по этим комплексам лишает учащихся возможности видеть сквозную логику предмета.Основные особенности подачи материала этими комплексами, препятствующие формированию аналитического мышления и обобщенных ориентиров, таковы:- определение нового понятия дают не исходя из объема понятия, а исходя из принципа наглядности.Наречие – часть речи, которая обозначает признак действия.Имена существительные обозначают предметы и отвечают на вопросы «кто?» или «что?».В результате ориентирами при распознавании частей речи служат наглядные признаки, связанные с лексическим значением, тогда как морфологические признаки, на которых построена логика грамматической теории, повисают балластом. Стоит ли удивляться тому, что морфологический разбор, в котором требуется указать полный набор морфологических признаков слова, совершенно несущественных для деятельности учеников по распознаванию частей речи, так ими ненавидим;- в обучении используют понятие, которое специально не определяют. Иногда такое понятие используют в разных значениях.Грамматическое значение (общее грамматическое значение частей речи – значение, одинаковое для всех слов одной и той же части речи. Для существительных таким общим грамматическим значением становится значение предмета). Такое употребление понятия грамматическое значение не дает возможности противопоставить его понятию лексическое значение;- понятие используют без опоры на определение.Утверждение, что «формообразовательные суффиксы в основу глагола не входят», разрушает определение основы, которое было дано: «Часть слова без окончания называется основой». Нового определения основы после этого не дано.Выделение суффикса -ен- в словоформе времени противоречит определению морфемы и определению суффикса («приставка и суффикс – значимые части слова»);- в определении задают ориентир распознавания недостаточной степени обобщенности.Пользуясь данным в учебниках определением корня («общая часть родственных слов, в которой заключено их основное лексическое значение, называется корнем»), невозможно выделять корень в словах, не имеющих родственных слов (очень, весьма);- в определении и в действии распознавания задают ориентир, не соответствующий логике грамматической теории, ориентировку на несущественные признаки.«Управление – это связь, при которой зависимое слово – имя существительное и все слова с признаками существительного».Неудивительно, что такая ориентировка оказывается в дальнейшем обучении слишком узкой и непригодной для анализа конструкций с приложением.В сложившихся сегодня условиях, когда учебники, в которых ставится задача раскрыть логику предмета (УМК М.В.Панова), становятся библиографической редкостью, учителям можно порекомендовать книгу Е.И.Литневской и В.А.Багрянцевой, в которой подробно разбирают степень корректности подачи материала по русскому языку во всех трех учебно-методических комплексах, по которым мы вынуждены преподавать в средней школе.Прежде чем проектировать исследовательские уроки по русскому языку, учителю нужно ответить самому себе на такие вопросы:    Почему грамматическая основа предложения не словосочетание, если словосочетание – это «два или более слов, связанных по смыслу и грамматически»? Аргумент, что это уже не словосочетание, а предложение, не убеждает, потому что единственный звук в предложении «А?» может быть рассмотрен одновременно и как слово, и как морфема, и как звук, и как предложение. Становясь предложением, а не перестает быть звуком.    Что такое наречие, если есть наречия, которые обозначают признак предмета (кофе по-турецки)?    Почему причастия – это формы глагола, если они склоняются, а не спрягаются, к тому же обозначают признак предмета?    Почему соединительная гласная в сложных словах (лучше было бы сказать соединительный гласный, а то некоторые учащиеся думают, что морфемному разбору подлежат буквы) не суффикс?    Какое определение дать главным членам, чтобы учащиеся могли самостоятельно найти их в предложении «Курить – здоровью вредить»?    Почему учащиеся всех классов не могут делать морфемный и словообразовательный разбор единообразно?    Почему школьные учебники по русскому языку скрывают от школьников, что русские глаголы в личных формах имеют значение залога (рабочие строят дом – дом строится рабочими), несмотря на то что с понятием «залог» все учащиеся знакомятся в курсе иностранного языка и при изучении причастий в курсе русского языка.    Какой смысл в том, чтобы распознавать прямое дополнение?    Почему реформа орфографии не способна сделать язык лучше или хуже?    Что общего между всеми этими вопросами?Ответивший для себя на эти вопросы может представить себе, как исследовательские задания могут быть включены в систематическое изучение раздела, как они сочетаются с заданиями других типов (с заданиями на формирование умения, на использование умения, в том числе в ситуации научного поиска или художественного творчества).Валерий ПАЗЫНИН, учитель русского языка лицея №1553 им. В.И.Вернадского