Не надо нарезать стандартную резьбу

​В последнее время в общественно-педагогическое сознание вброшен термин «стандарт учителя» и даже для обсуждения предложен проект прфессионального педагогического стандарта.

Знакомство с проектом этого документа позволяет увидеть в нем смесь банальных суждений с элементами прожектерства. Российского человека приучили, что у любой реформы имеется недекларируемый контекст, скрытая цель, которая обычно проявляется, когда дело сделано. Проект провозглашает в качестве приоритета «раскрепостить педагога, дать новый импульс его развитию», чтобы он был «избавлен от мелочной регламентации, освобожден от тотального контроля» для реализации «главного профессионального качества» – «умения учиться». Но представленное детальное и далеко не систематическое описание профессиональных требований, особенно как основание для аттестации учителя, скорее всего лишит его практических условий и стимулов для серьезного, вдумчивого, а не декоративного профессионального творчества. По сути, проект возвращает нас к проблеме, острота которой в большой доле представляется надуманной: противостоянию знаниевой и развивающей парадигм образования.Так называемая знаниевая парадигма в образовании подверглась разрушительным атакам примерно с середины 80-х годов, что идет по нарастающей до сего дня. Но сводить тогдашние цели обучения только к знаниям, умениям, навыкам – сильно упрощать образовательный процесс. Вопрос всегда ставился о формировании научной диалектико-материалистической картины мира, системы научных взглядов и у тех, кто учит, и у тех, кто учится. Главным в педагогической культуре было именно это, что подтвердит любой учитель или преподаватель. Она подпитывалась из источников педагогической классики от Коменского до Сухомлинского, соответствовала эпохе модерна, высокому духу Просвещения, в основе которого лежит научно-технический прогресс.Картина мира изменилась, кажется, поменялся даже сам мир! Восторжествовал постмодерн с его постиндустриальной экономикой услуг и потребления вместо производства, хотя даже родоначальник теории постиндустриального общества Дэниел Белл говорил о том, что постиндустриализм существует на базе индустриализма, а не заменяет его, но эта маленькая «деталь» была «забыта». Научно-технический прогресс и сегодня главное условие лидерства в мире, но в проекте профессионального стандарта педагога мы не найдем ни слова о системном мышлении, о роли науки и техники в современном обществе, об учителе как носителе современных моделей мышления и деятельности. «Кому выгодно?» – в таких случаях спрашивали в древнеримском суде. Видимо, следующие поколения России должны быть освобождены от творческих усилий в производящей сфере. Значит, эта педагогическая картина мира абстрактна и не отражает коренных вопросов современного общества, не исследуются характер общественных отношений, основные тенденции и противоречия, только повторяются чужие штампы в стремлении попасть в «отличники». Абстрактный педагогический гуманизм, имеющий печальное отражение, – неспособность личности найти свое собственное место в сложном обществе, не стать жертвой манипуляции, пропаганды, рекламы, сектантства, мошенничества, эксплуатации, безработицы и других рисков для личности, которые в стабильном обществе находятся на периферии, а в обществе «подвешенном» становятся обыденным явлением. Поэтому коренной педагогический вопрос сегодня, на мой взгляд, вопрос не методической эквилибристики и жонглирования, а социально-исторического характера содержания образования и направленности деятельности учителя на жизнь человека и общества.Сегодня по отношению к содержанию образования в противовес научной картине мира явочным порядком внедряется так называемый компетентностный подход. Об этом говорят недвусмысленно и публично. Компетенция, компетентность – это способность личности действовать в определенных условиях, успешно выполнять определенный круг задач, известную роль, функцию. Но в каких условиях и каких задач, роли кого и, главное, для кого? Мы не встретим ясного, убедительного ответа на эти вопросы. Поэтому рискну дать свой: концептуально готовится исполнитель, объект чужих решений со стороны того, кто на самом деле знает, как ему жить и что делать. Наше собственное жизненное творчество ему не нужно, оно ломает его планы на наш счет. В этом суть, и никакие разговоры, что в образовательном процессе эпохи научной картины мира не было деятельности, а в компетентностной есть, ее не затушуют. Компетентность за счет науки означает выполнение заданной роли, пусть и хорошо исполняемой, вместо активного самосознания человека, наполненного пониманием реального общества и творческим отношением к конструированию собственного жизненного пути, собственных жизненных планов, связанных и с удачами, и с ошибками, с муками поиска и радостью самостоятельного открытия истин. В этом заключается мировоззренческий выбор современного человека и современного учителя, если он размышляет о том, какими сам он видит основы человеческой личности и на что нацеливает, над чем он лично работает в образовательном процессе.В течение прошедшего года я просмотрел десятки монографий, сборников статей и материалов конференций, посвященных учителю, чтобы найти для себя ответы на возникший вопрос. Возможно, мне не повезло, но литература об учителе, за редким исключением, глухо молчит на эту тему, социальный анализ практически отсутствует. Почему? Не понимаем? Или мы стали «компетентными»: отвечаем только на поставленные кем-то вопросы? Педагогическая деятельность рассматривается как абстрактный феномен, не связанный с реалиями современного бытия, жизненными коллизиями современного человека. Набор вечных истин для всех времен и народов? А ведь мы живем в крайне противоречивом состоянии, с неясными национальными целями, рыхлым общественным устройством, массой нерешенных и застарелых проблем. Или именно это для нас и есть норма? Как учителю в таких условиях, не кривя душой, отвечать на основной вопрос: чему учить? А может быть, и не нужно над этим мучиться? Это не наше, вовсе не педагогическое дело? Пусть мучаются философы, социологи, политологи, писатели в конце концов? Мне кажется порой, что именно этого – социальной атрофии педагогики – от нас и добиваются.Может быть, в педагогической классике мы обнаружим необходимый водораздел? Возьмем, например, «Родное слово» К.Ушинского, «Книгу для детей и родителей», сказку для малышей про овцу: «Говорят, что овечка глупа, и я думаю, что это правда. На пожаре овцы сами кидаются в огонь, а завидя волка, стоят на месте и глупо постукивают копытками. Но на что людям овечий ум! Им нужны овечья шерсть на чулки и сукно, сало – на мыло и свечи, кожа – на сапоги и башмаки, мясо – на жаркое». Если к описанной жизненной ситуации (для овцы она, очевидно, совсем не жизненная!) приложить компетентностную модель образования, то «компетентной» окажется именно овца. Она вполне окажет полный спектр услуг – и даже с ИКТ-поддержкой! – и удовлетворит потребности того, кто управляет ситуацией и выглядит весьма креативным субъектом, умеющим полностью использовать возможности. Поистине, на что ему овечий ум! В простой сказке закладывается модель отношений, которая пригодится в жизни. Ушинский фактически исходит из представления о жизненном пути человека как целостности, проецирует взрослые ситуации в образовательный процесс, из будущего в современность. Это по-настоящему прогностический подход.Человеческая жизнь как объект исследования получила отражение в категориях «стратегия жизни», «жизненный путь личности», представленных в работах советских психологов, и прежде всего С.Рубинштейна, Б.Ананьева, К.Абульхановой-Славской, но педагогически мы еще не освоили потенциал этих понятий. Дальше эстафету попытались подхватить психологи в акмеологии, лично я отметил бы работы Бодалева. В целом же, мне кажется, в этом направлении сегодня пока больше схоластики. Если возвратиться к профессиональному стандарту педагога, то там о психологической компетентности говорится в предельно общем виде.Приведу другой отрывок с характеристикой социально-образовательной ситуации. Как вы думаете, какой период нашей истории получил в нем отражение? «Быстрые, безэтапные прорывы от одной культуры к другой, из варварства в цивилизацию так же опасны, как быстрый беспромежуточный переход со дна водолазного колокола… наверх в нормальную атмосферу. Социологи и историки давно уже подметили, что дикари, слишком быстро окунувшиеся в европейскую цивилизацию, обычно очень скоро вымирают сплошь, до самого корня, от нравственной распущенности, от алкоголизма, от эпидемически развивающейся среди них преступности. Такой же дегенерации подверглись и высшие классы некоторых германских государств, основавшихся на развалинах Римской империи… Аналогичный процесс какой-то сплошной оргии пьянства, разврата, жестокости и преступности пережили и верхние слои русского общества сейчас же после Петра Великого, когда они перестали гнушаться Европы и приобрели вкус к новым, доселе неведомым им благам европейской цивилизации. Это же явление стало вновь привлекать внимание социологов уже в наши дни, когда жизнь всюду стала демократизироваться и американизироваться и когда движение вверх с низов культурной и социальной лестницы стало совершаться не по спирали, как раньше, а по прямой, – демократизация обходится недешево обществу: за нее приходится расплачиваться частным и временным понижением культурности, огрубением и опошлением вкусов, повышением преступности и еще многими явлениями… Но, приемля демократизацию жизни, школа вовсе не должна принижаться к ней, не должна сама варваризоваться. Она должна получить такую организацию, чтобы дети всех этих деклассирующихся и теряющих свои корни получили бы от школы взамен потерянного новые принципы, новые нравственные устои и новые идеалы, способные довести воспитываемых до состояния нравственной автономии. Школа должна будет облегчить этот переход снизу вверх, превратившись в истинную школу нравственной и волевой тренировки, дабы ее питомцы не умножали собой массы нынешней интеллигентщины, но становились молодой, демократической или, лучше сказать, народной интеллигенцией». Автор – Викниксор, руководитель Школы имени Достоевского (ШКИДы) Виктор Сорока-Росинский («Путь русской национальной школы», 1916 год). Автор не знает термина «педагогическая прогностика», но его анализ, по сути, прогностический. Несколько дней назад радиослушатель из Владивостока, говоря об особенностях своих земляков, с гордостью отмечал, что «мы очень любим все японское». Только недавно с крыши Дома на набережной, в 500 метрах от Кремля, сняли огромный рекламный знак «Мерседеса», вращавшийся там несколько лет.Тот учитель, который решит заниматься наукой, встретит на своем пути не поддержку, а почти непреодолимые препятствия. В этой связи я поинтересовался официально: не проще ли в организационном плане защитить диссертацию за рубежом, какие дипломы будут официально признаваться в России? В присланном мне списке университетов не было ни одного восточно-европейского – ни киевского или минского, ни даже Карлова университета в Праге! Из западных стран: 3-5 на страну, и только американских – десятка три, большинство из которых вряд ли известны самим американцам. В конце 80-х у нас была переведена книга Кумбса, посвященная кризису образования. Суть кризиса образования, по Кумбсу, заключается в том, что школа, образовательный процесс оторваны от потребностей жизни и людей, вращаются по своей закрытой логике, изолированной от «вопросов жизни». Наши педагогические классики жили в разные эпохи, но их педагогические системы ориентировались на самосохранение и самодеятельность человека в конкретных исторических обстоятельствах. Мне кажется, Россия и мир начала XXI века еще не прочитали и не услышали большого педагогического слова о своем времени. В этом огромный неудовлетворенный дефицит. Хотя наверняка это слово звучит в школах: тише или громче, ближе или дальше, в большом городе или удаленном селе. Но пока оно глохнет в крикливой толпе, где делают вид, что его не замечают. Но время варварства не может длиться бесконечно. Придет время Просвещения (не путать с издательством «Просвещение»), когда учитель будет не мастером по оказанию образовательных услуг, а творческим созидателем основ человеческой личности и судьбы.«Видишь, Дмитрий Павлович…» – отвечая на вопрос, обратился к своему 10-летнему сыну Митраше отец в сказке-были Михаила Пришвина «Кладовая солнца». Знатоки крестьянской жизни знают, что обращение по имени-отчеству – знак высокого уважения в крестьянском сообществе. Это не Митька и даже не Митяй. Необходимо, чтобы государство обращалось к своим учителям по имени-отчеству, а не нарезало на них «стандартную резьбу».Сергей ПИМЧЕВ, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник, профессор Московского института открытого образования