На чтение: ≈ 10 мин.Постановка вопроса об ответственности школы за «жизненные результаты» наших выпускников может показаться чересчур жесткой и радикальной. Внимание педагогического сообщества сосредоточено на результатах образования, жестко привязанных к учебному материалу в его предметной форме. В лучшем случае мы готовы обсуждать, кто и куда поступил после выпускных экзаменов, и только. Оценочные процедуры проверяют результат прошлого действия и не создают основу для будущего действия. Тенденция «оценивать прошлое» во многом усиливается естественным стремлением государства обеспечить подотчетность школ, вводя стандартизированные процедуры оценки качества образования по типу ЕГЭ. Мировой опыт доказал, что введение тестов усиливает работу школ по подготовке к этим тестам. Вопрос лишь в том, насколько успешность выполнения тестов связана с успешностью человека в его будущей профессиональной и нормальной социальной жизни.
Досье «УГ»Организация экономического сотрудничества и развития, а также национальные институты образовательной статистики Швейцарии и США реализовывали проект «Определение и отбор ключевых компетентностей», в результате чего был составлен такой список ключевых компетентностей: автономное рефлексивное действие; интерактивное использование средств; участие в работе неоднородных групп; критическое мышление, решение задач.
Один из моих любимых и талантливейших учеников закончил школу с серебряной медалью. Он блестяще начал учиться в университете, но через несколько лет я встретил его совершенно опустившимся наркоманом. И хотя я точно знаю, что основные причины этой трансформации лежат вне школы, что-то заставляет меня думать о том, что я мог бы сделать, но не сделал.
Надо признать все же, что вопрос о связи деятельности школы и отдаленных жизненных достижений ее выпускников всегда был базовым и отправным в процессах обновления школы и особенно в процессах обновления содержания образования. Если вне школы появлялась какая-то новая практика и нужно было подготовить к ней людей, то подготовка эта заключалась в создании технологически выстроенной системы учебных предметов, специфическим образом отражающих эту практику. Сегодня школа явно не поспевает за жизнью, но цивилизация с этим мирится, позволяя школе не дергаться, а реагировать на относительно устоявшиеся культурные практики. Проблемы возникают только тогда, когда образование начинает сопротивляться изменениям или отвечать на них неадекватно. Компетентностный подход фактически становится очередным этапом обновления содержания образования для сохранения соответствия образования потребностям современной экономики и цивилизации.
Наиболее распространенная ошибка – реакция не на целостно меняющийся стиль жизни и экономики, а на его отдельные фрагменты, в результате чего появляются новые предметы – «Основы предпринимательства», «Основы безопасности жизнедеятельности» и так далее. Однако возможности прямого освоения детьми этих видов деятельности не анализируются, система оценок знаний, умений и навыков оказывается неэффективной, а результаты непрогнозируемы.
В конце семидесятых годов несоответствие между требованиями рынка труда и результатами школьного образования стало проявляться особенно резко. Представители бизнеса подчеркивали свою заинтересованность в базисной готовности к работе, а не в специальной подготовке к конкретным операциям, общество заговорило об «образовании через всю жизнь», и началось реформирование начального профессионального образования. Но в целом в результате дискуссий деятелей образования и работодателей проявилась необходимость описания нового типа образовательного результата, несводимого к простой комбинации сведений и навыков, ориентированного на решение реальных задач. Этот тип результатов и стал называться компетентностным.
На мой взгляд, можно и нужно выделить четыре варианта реализации компетентностного подхода в образовании:
– ключевые компетентности (педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в группе);
– обобщенные предметные умения (решать классы задач, оценивать произведения искусства, интерпретировать таблицы и диаграммы и так далее);
– прикладные предметные умения (обеспечивать «отдаленные эффекты» школьного образования, не концентрируясь исключительно на ранней специализированной подготовке как способе получения «близкого результата», например поступление в конкретный вуз);
– жизненные навыки (умение считать деньги, писать простые документы и так далее, освоение которых трудно вписать в учебные предметы).
– Мы подчас принимаем абсурдные решения: то готовим офицеров или инженеров-металлургов начиная с детского сада, то на уроках изучаем, к примеру, не основы химии как науки, а современные средства бытовой химии: краски, репелленты, спирт. И все это называем подготовкой к жизни.
То, что овладение знаниями само по себе не способно к появлению компетентности, это очевидно. Видимо, следует поработать над трансформацией преподавания учебных предметов, не исключая тех форм, которые не вписываются в традиционную классно-урочную систему. Но при этом нужно ответить на вопрос, который всегда возникает по поводу обновления содержания школьного образования: «Может ли школа всерьез отвечать за результаты, важные для рынка труда, или она должна выполнять всего лишь буферную функцию между детством и структурами неформального и информального образования, к которым относятся и гибкие программы профессиональной подготовки, и среда освоения ключевых компетентностей?». И еще один важный вопрос: «Как измерять компетентность, как устанавливать уровень освоения?» Некоторые педагоги говорят, что компетентность измерить невозможно. Но я убежден, что именно компетентностный подход требует реальной оценки разных уровней освоения.
Никто не может толком объяснить, зачем детей учат использовать логарифмическую линейку, почему девочек в рамках так называемого производственного обучения учат шить юбки, а мальчиков – работать на станках, оставшихся только в школах и в ПТУ. Кому-то, видимо, кажется, что это профессиональное самоопределение…
На фоне намечающегося отставания российской школы, которое так ясно проявилось в последнем сравнительном исследовании качества образования (PISA), компетентностно направленное обновление содержания образования выглядит срочной задачей. Однако эта работа не может быть проведена срочно, поскольку требует прежде всего тщательной ревизии имеющихся и разработки новых учебных материалов. Она должна идти в диалоге школы и работодателей с ясным пониманием того, какие ключевые компетентности критически важны для развития человеческого капитала нашей экономики, какие отдаленные последствия могут иметь те или иные содержательные нововведения. Важнейшая задача – анализ того, что уже было сделано инновационными школами в этой области. Кроме того, мне кажется, что некоторые позитивные традиции российской школы, к которым я отношу фундаментальность и интеллектуальную напряженность (по крайней мере некоторых учебных предметов), создают конкурентное преимущество для нашего образования. Использование этих традиций, анализ их ресурса для решения новых задач могут позволить не просто сделать шаг вперед, но и предложить мировой педагогике новые идеи, как это уже происходило в двадцатые годы прошлого столетия.
Исак ФРУМИН, доктор педагогических наук
Выбор читателей
Комментарии