“Минимум” ушедшей эпохи

Виссарион Григорьевич Белинский как-то заметил, что дурно написанная учебная книга делает вреда не меньше чумы или холеры. Вред от дурно написанных “Требований к уровню подготовки выпускников” и “Обязательного минимума содержания образовательных программ”, которые задают формат и содержание всех школьных учебников и учебных программ, очевидно, неизмеримо больший. Но приходится, увы, констатировать, что в нашем благословенном Отечестве все еще нет средств для предотвращения подобных “педагогических эпидемий”…

Опасное лукавство предваряющих вопросов
“Требования” и “Обязательный минимум” определяют вектор развития нашей школы и системы образования в целом на долгие годы. Цена ошибок при разработке документов подобного, без преувеличения, стратегического уровня крайне высока. Отсюда вызывает серьезную озабоченность следующее.
Первое. Проекты создаются на бесконкурсной, безальтернативной основе. Между тем “неудобное” для Минобразования положение Закона РФ “Об образовании” о конкурсной разработке образовательных стандартов несет единственную цель защиты системы образования как от поспешности и возможных ошибок, так и от субъективизма и волюнтаризма.
Второе. Судя по характеру вопросов, стратегия Минобразования направлена лишь на доработку, а не переработку опубликованного материала (и уж тем более не на разработку нового). Сама же доработка “с ножницами и клеем в руках” – путь бесперспективный. С одной стороны, здесь явным образом утрачиваются системы педагогических целей и связей; с другой – навязывается механистическое, а потому бессмысленное сокращение или наращивание учебного материала.
Третье. За всем этим стоит весьма банальная логика административного диктата. Якобы многообразие и объемность вопросов лишь камуфлируют предельно простую и достаточно циничную мысль: “Не мудрствуйте в поисках альтернативы – жуйте это, ничего другого не будет”. Можно лишь что-то подчистить, что-то прибавить или убавить. Но в целом, как отмечено уже в первом абзаце преамбулы, “эти документы являются исходной основой создания государственных образовательных стандартов общего среднего образования”. Как бы уже являются, и уже стандартов…
Дабы не попасть в эту лукавую западню, изменим саму модальность обсуждения и будем говорить не о том, что хорошо или плохо в данных проектах, но о том: 1) что сделано, 2) что не сделано, но необходимо было сделать и 3) что в этой связи сделать еще предстоит. Но перед этим отдадим дань правилам игры и ответим кратко на поставленные министерством вопросы. (См. “УГ”, N 47, 13 ноября 2001 г.)

История повторяется дважды
На самом деле ответ на второй вопрос министерства делает бессмысленными ответы на все остальные. Итак, “отвечает ли данное содержание современным потребностям личности, общества и государства?”. Если современным, то нет – не отвечает. Это весьма поношенный костюм, из которого к тому же давно выросло человечество.
Представим себе, что конструкторы нового реактивного истребителя, получив и потратив бюджетные средства, преподнесут государственной комиссии ну, скажем, По-2, да еще не в рабочем состоянии, а в виде набора разрозненных деталей. Причем обоснуют свой выбор тем, что этот самолет был когда-то лучшим образцом отечественного авиастроения. Думается, что удивлению госкомиссии не будет предела.
Тем не менее именно это сделала группа разработчиков. Ведь ее материалы – достаточно примитивная редукция “Требований к уровню подготовки учащихся”, которые были разработаны под руководством В.Шадрикова (и при участии того же В.Фирсова) еще в 1988 году. Воистину история повторяется дважды…
В этом плане можно однозначно ответить и на другие вопросы. Итак:
“Обеспечивает ли проект фундаментальный характер…”. Здесь имеет место чистая подмена понятий. Фундаментальность недопустимо приравнивать к объему преподаваемых сведений. При таком объеме не срабатывают даже классические дидактические принципы “глубины” и “прочности” знаний.
“Обеспечивает ли проект… практико-ориентированную направленность образования”? Практической ориентации нет, так как нет деятельностного подхода. Практико-ориентированный подход педагогически воплощается через активное обучение. А тот подход, который без сомнений и комментариев сохранили авторы проекта, называется “дидактический энциклопедизм”. Исторически он неразрывно связан с преподносящим обучением и посему к идее практической ориентации образования не имеет ни малейшего отношения.
“Достаточна ли разгрузка…”. Проблема разгрузки даже теоретически неразрешима в рамках старых экстенсивных подходов к отбору содержания обучения – “с ножницами”. Это было ясно уже в 80-х годах. Даже если разработчики с честью выполнили указание министра сократить объем изучаемого материала на 20%, то на освоение оставшегося объема потребуется уже не 167 учебных часов в неделю (как подсчитал министр), а “всего” 133,6 часа (т.е. 26,7 часа в сутки (!) при пятидневке и 22,7 часа – при шестидневке). Нелепые цифры приведены лишь для демонстрации бессмысленности механистических подходов к разгрузке. Главное здесь то, что педагогическая нагрузка отнюдь не напрямую связана с объемом (больше/меньше) учебной информации: она обусловлена массой других причин.
“Реально ли выполнение…”. Раз нет разгрузки, то соответственно и нереально. Подобные объемы содержания обучения невозможно “пройти” даже методом преподносящего обучения, и дети его реально “не проходят”, а те, кто пытается это сделать, неминуемо расплачиваются своим здоровьем. И это, к сожалению, подтверждено жизнью.
Новые ориентиры
Комплекс “Базового содержания (или обязательного минимума) образовательных программ” и “Требований к уровню подготовки обучающихся (или выпускников)” – по-русски это как минимум десять слов – в зарубежной педагогической литературе принято называть одним словом: Curriculum (каррикулум). Далее для краткости мы так и будем иногда его называть, имея в виду, что этот комплекс является с педагогических позиций единым целым.
История не стоит на месте: в ХХI век ведущие и естественным образом конкурирующие между собой национальные системы образования развитых стран мира вступили под знаменем перехода на пятое поколение каррикулумов.
Примерно с конца 80 – начала 90-х годов мир живет в новой системе отсчета, в новой системе образовательных мер и весов. С качественной стороны, пятое поколение каррикулумов характеризуется осознанием приоритетности и системообразующей роли общего среднего образования в целостной системе непрерывного образования, а также переходом на новую систему оценки качества школьного образования и выдвижением в этой связи новой системы ценностных ориентиров.
В этой системе:
другая иерархия образовательных ценностей и смыслов: не “вы должны выучить и воспроизвести…”, а “мы поможем вам овладеть…”;
другие цели образования: интегративные цели обучения доминируют над предметными, деятельностный подход вытесняет преподносящий;
другой характер педагогических отношений: авторитаризм уступает место сотрудничеству, вдалбливание знаний “сверху” – партнерству в познании и деятельности;
другая педагогическая парадигма: традиционализм вытесняется компетентностным подходом.
Итак, мир изменился, но мы долго и старательно этого не замечали…
Но вот недавно Организация по экономическому сотрудничеству и развитию (OECD) опубликовала итоговый доклад “Международная программа оценки обучающихся”, в котором приведены результаты контроля уровня подготовки 265 тыс. школьников из 31 страны мира (практически все цивилизованные страны) в возрасте 15 лет. Исследованию подвергались три параметра: знания и умения в области чтения и восприятия текста, математики и естественных наук. Российская Федерация заняла 25-е общее место (!), в том числе 27-е место по владению родным языком, 22-е место по математике (наша бывшая краса и гордость) и 26-е место по естественным наукам.
Скажем прямо: наша победа над Мексикой и Бразилией не очень воодушевляет. Вообще если по-честному, то нам еще очень повезло. Во-первых, в исследовании не принимали участие Нидерланды и группа “маленьких гигантов большого бизнеса” – Гонконг, Сингапур, Тайвань и Таиланд, а также Китай, который справедливо считает OECD “буржуазной” организацией и по идеологическим причинам с ней не сотрудничает. Все эти страны имеют сегодня очень продвинутое школьное образование, и каждая в отдельности претендует на место в тройке мировых лидеров. В случае, если бы они приняли участие в исследовании, мы, безусловно, “вылетели бы” в четвертую десятку. Во-вторых, руководствуясь чисто политическими соображениями, OECD в последний момент исключила четвертый критерий – качество социально-гуманитарной составляющей школьного образования. И слава Богу, иначе нам пришлось бы “бороться” за последнее место с Латвией.
Как же случилось, что мы, привыкшие к мировому лидерству в школьном образовании, оказались в группе отстающих? Этот вопрос задавался уже неоднократно. В качестве возможных причин назывались кризис бюджетного финансирования, слабая социальная защищенность учителей, низкое качество учебной литературы и т.д. Однако главная причина не в этом. Образование – система весьма консервативная (как в плохом, так и в хорошем смысле), и за десяток лет так низко упасть она просто не может.
Объяснение лежит в принципиально иной плоскости. Припомните известное кэрролловское правило: для того, чтобы оставаться на месте – надо бежать со всех ног; для того, чтобы продвигаться вперед – надо бежать в два раза быстрее!
Вернемся к провальным для нас результатам “Международной программы” и посмотрим, как формулируются там цели исследования. Итак, математика: “Изучение способности школьника распознавать в повседневной жизни проблемы, требующие практического применения математических знаний, а также умения перевести эти проблемы в математический контекст, решить их математическим путем и проанализировать результаты”. Ракурсы целей коммуникативного (языкового) и естественно-научного исследований аналогичны. Совокупность данных требований и называется компетентностным подходом.
А наши школьники: а) распознавать практические проблемы не умеют, б) формулировать проблемы не умеют, в) переводить проблемы в формат задачи не умеют, г) соотносить их с контекстом полученной системы знаний не умеют, д) анализировать и оценивать результаты тоже не умеют. Они научены только воспроизводить заученное и решать готовые задачи на репродуктивном уровне, “по образцу”.
Таким образом, истинная причина нашего провала – это состоявшийся переход ведущих мировых систем образования на новую педагогическую парадигму и новые ценностные ориентиры, вне контекста которых мы оказались.
Поэтому настойчивые попытки сохранить в опубликованных документах старые подходы – это путь, заведомо обрекающий нашу систему образования на стагнацию, а следовательно, закрепляющий наше сегодняшнее отставание от стран – мировых лидеров в сфере социально-экономического развития.

Несостоятельность старых подходов
Учитывая вышеизложенное, можно констатировать, что “Требования” и “Минимум” разработаны не только вне тенденций развития современного образования, но даже без попытки их осмыслить. Отсутствие теоретического и методологического обоснования названных документов при их публикации закономерно, ибо обосновывать старые подходы при сегодняшнем уровне развития педагогической науки и практики было бы просто смешно.
Но дело не только в этом. Главная беда в том, что корневые пороки опубликованных документов, увы, неизлечимы в рамках старого педагогического мировоззрения. Отсюда проистекает ряд предельно негативных последствий.
Первое – отсутствие целей, то есть осмысленного подхода к конструированию содержания общего образования.
В проекте вообще нет целевого блока. Нет даже узкопредметных целей. Соответственно не представлена сложная диалектика общих и специальных (предметных) целей в рамках общего образования, что является отражением непонимания основ педагогической аксиоматики: общее образование не складывается из мозаики несвязанных наборов предметных тем, это целостное, а не суммативное множество.
Между тем от четверти до трети (!) объема продвинутых зарубежных каррикулумов занимает специальный раздел “Цели”. Отметим, что подготовка данного, действительно системообразующего раздела – наиболее сложный и интеллектуально трудоемкий этап разработки.
Для нас эта процедура вдвойне сложна. Во-первых, цели школьного образования до сих пор прописывались (в том числе в Законе РФ “Об образовании”) в слишком общем виде, и их просто невозможно корректно трансформировать в конкретное содержание обучения.
Во-вторых, традиционные цели обучения по отдельным предметам сегодня “зациклены” только на себя. Педагоги и методисты-предметники давно уже стали воспринимать предметное содержание как самоцель. При этом они, как правило, старательно избегают формулирования целей обучения по своему предмету. В крайнем случае они пытаются “отделаться” перечислением внутрипредметных по характеру целей. Все это наглядно предстает в опубликованных “Требованиях” и “Минимуме”. Здесь очевидна явная редукция общепедагогической составляющей и неадекватная доминанта частных методик преподавания отдельных предметов. К сожалению, это вынуждает констатировать значительную деградацию отечественной общей дидактики за последние годы…
Этот “целевой излом”, что бы ни лежало в его основе – неумение или застоявшийся “страх” формулирования целей – необходимо преодолеть. Если мы хотим разработать эффективный каррикулум, а на его основе – образовательные стандарты, то это первое, что нам следует сделать.
Второе – межпредметная разобщенность. Еще один крупнейший недостаток проекта, отражающий корневой порок прежнего подхода, – извечная борьба предметно-методических лобби на поле содержания образования, их воинствующая изолированность друг от друга, в итоге разделяющая это поле на доведенную до абсурда “кабинетную систему”. Раздерганный на “предметы” мир и целостный ребенок – непреодолимое противоречие предложенной разработки, в котором также отражено непонимание основ педагогической аксиоматики.
Десятилетия концентрации на методических аспектах обучения в значительной мере выхолостили общедидактические основы образования. Как следствие в недрах узкопредметного содержания общего среднего образования затерялись приоритетные общие учебные умения и навыки, а также метапредметные эпистемологические категории. А ведь именно они являются содержательной основой межпредметных связей и одновременно той базой, “кирпичиками”, из которых выстраивается (или не выстраивается) целостное мировоззрение человека.
К примеру, предметная область “Русский язык и литература” призвана формировать важнейшее общеучебное умение – скорость осознанного чтения. По итогам “Международного исследования” OECD около 9% российских школьников в возрасте 15 лет плохо читают и плохо усваивают письменные тексты (это худший показатель среди цивилизованных стран!). В то же время в перегруженном лингвистическими правилами и литературоведческими терминами курсе словесности нет ни слова об этом главном умении, в значительной мере определяющем успех обучения по всем остальным предметам. Список подобных примеров можно существенно продолжить.
Третье – господство “знаниевой” парадигмы. Знание как таковое – это очень сложная динамическая система, которая характеризуется целым рядом различных параметров. В советской педагогике в качестве приоритетных показателей знаний учащихся были приняты: 1) объем, 2) глубина и 3) прочность – при выраженной доминанте объема. На практике это означало, что нужно выучить как можно больше фактов, теорем и т.д., причем выучить так, чтобы “от зубов отлетало”.
Отметим, что само по себе это неплохо, ведь большой объем знаний создает ту перцептивную массу – основу восприятия нового знания и последующей деятельности, о важности которой убедительно говорил И.Ф.Гербарт еще в начале ХIХ в. Однако учитывая, что параметры обучения школьников объективно ограничены, в том числе возрастными психофизиологическими особенностями и возможностями человеческого мозга, доминанта объема знания уже во времена Гербарта естественным образом редуцировала другие его качества – такие, как системность, оперативность, связь с практикой и т.д.
Тем более в информационном обществе, где каждое десятилетие информация удваивается и каждые семь лет обновляется наполовину, категория “объем знаний” перестает играть ведущую роль, ибо, повторим, при старой доминанте “объема” не работают даже традиционные педагогические приоритеты – “глубина” и “прочность” знаний. Не случайно педагогический дискурс учебной, “знаниевой” проблематики в последние годы закономерно сместился с вопроса “что учить?” на вопрос “как учить?”.
Этого смещения не заметили авторы предлагаемой разработки. Более того, они, как, впрочем, и основная часть педагогов и методистов последнего десятилетия, растеряли даже традиционные достоинства ортодоксальной “ЗУНовской педагогики”. Ибо из знаменитого триединства “ЗУНов” давно уже исчезли “УНы” – умения и навыки, которые, по сути, и являются прямым мостом к компетенциям, к новому компетентностному подходу.
В итоге остались лишь “голые” знания. Но это, во-первых, отчужденный от ребенка, а не добываемый, не конструируемый вместе с ним продукт. А во-вторых, что главное – это псевдознания, это лишь очередной (и крайне перенасыщенный) набор фактов и сведений, за которым нет реальных знаний. Известно, что педагогическое понятие “знания” включает несколько предметно-деятельностных уровней их освоения: 1) информация (факты, сведения и т.д.), 2) понимание, 3) анализ, 4) синтез, 5) применение и 6) оценка. А иерархия каждого из приведенных уровней включает дополнительно от 20 до 50 (!) подуровней (кстати, это одна из самых “простых” таксономий обучения – по Б. Блуму; таксономии же Дж.П.Гилфорда, Дж. Бруннера, Б. Келли, В. Бэлдвина и многие другие значительно сложнее). Так вот в проектах “Требований” и “Минимума” описывается лишь первый уровень, реже – второй и совсем редко – пятый. Следовательно, даже отдельно взятые знания не достигают здесь своего полного и законченного педагогического воплощения.
Сегодня в процессе массового перехода развитых стран на пятую каррикулярную платформу приоритетными параметрами школьных знаний общепризнаны: 1) оперативность, 2) системность и 3) практическая ориентация. Это и есть та самая новая мировая педагогическая парадигма, именуемая компетентностным подходом. Она предполагает самоценность школьного образования, его главную и исключительную роль в развитии ребенка, в становлении его как личности и формировании как субъекта деятельности.
Данная парадигма подразумевает новые подходы к селекции, систематизации, структурированию содержания обучения, его деятельностное представление, изменение долевой представленности методов обучения в общей структуре образовательного процесса, использование в качестве типовых новых и нетрадиционных классов критериальных учебных задач и переход на качественно иные основы оценки достижений обучающихся.
Четвертое – фактическое отсутствие деятельностного подхода. Представленные материалы по своей природе принципиально чужды деятельностному подходу. Понимая, что умолчать о нем сегодня уже нельзя, авторы вынуждены делать некоторые реверансы в его сторону. Но деятельность, по сути, лишь приговаривается, она не пронизывает реально содержание обучения. Нет деятельностной подачи содержания обучения, нет ракурса развивающего обучения, как нет ни слова о педагогических методах, ни одного намека на характеристики учебных задач и заданий.
В преамбуле к обсуждаемой разработке сказано, что “Обязательный минимум” представляет собой своеобразный каркас (framework) содержания обучения, выстраиваемый с помощью деятельностных характеристик “Требований”.
На самом деле “Обязательный минимум” и “Требования” являются декомпозицией содержания обучения на два блока, или двумя необходимыми ракурсами его педагогического рассмотрения: 1) содержание обучения “на входе”, или уровень преподавания (англ.: teaching), и 2) содержание обучения “на выходе” (англ.: output). Важно, что “Требования” – это не только и не столько главное в содержании, но в большей мере доступное прямому педагогическому измерению. Поэтому, несмотря на то, что раздел “Требования” имеет отчасти характер деятельно опосредованного от раздела “Обязательный минимум”, полагать его только как деятельностную характеристику содержания обучения неправомерно.
Для того чтобы действительно наполнить каррикулумы деятельностным содержанием, начиная примерно с четвертого их поколения (т.е. не позднее 70-х годов), общепринято дополнять их третьим компонентом – Activities (виды деятельности). Иногда этот компонент вводят как обязательный раздел (Япония, Франция и др.), а иногда – как приложение рекомендательного характера (США, Канада и др.), но присутствует он всегда.
Так вот, именно в “Видах деятельности” должны определяться деятельностные характеристики образовательного процесса, те самые характеристики, которые призваны трансформировать содержание обучения (как объективное, внешнее по отношению к ученику) в содержание образования (как субъективное, уже внутреннее, присвоенное им в результате деятельности).
Данный раздел напрочь отсутствует в представленной разработке. Никаких видов деятельности там нет и в помине. Есть только намеки на то, что они как бы существуют в природе. Например, в предмете “Математика” за среднюю ступень школы сказано: “Решение текстовых задач…”. Но каких именно задач? Дидактическая теория учебных задач одних их классификаций предлагает более двадцати!
Выбор характера учебных задач, определяющих виды деятельности, – одна из главнейших на сегодняшний день и, увы, мало осознаваемых проблем российской школы. В советской школе и по традиции сегодня в качестве тренировочных, ориентировочных, критериальных предлагаются учебные задания исключительно следующих типов (классов):
Репродуктивные (как оппозиция “продуктивным” по классификации Джона Дьюи) – то есть “запомнил – ответил” или “запомнил формулу – подставил в нее новые числа – решил”.
Закрытые (как оппозиция “открытым” по классификации Генриха Балла) – то есть имеющие заранее заготовленную задачную формулировку с ограниченным, строго необходимым – “ни больше ни меньше” – множеством данных и тем самым задающие субъективно ограниченное множество признаваемых правильными ответов.
Конвергенционные (как оппозиция “дивергенционным” – по классификации Дж.П.Гилфорда) – то есть подразумевающие существование единственно верного решения: “Ленин – вождь, Сталин – учитель всех народов, Екатерина – луч света в темном царстве. Аминь”.
Отметим, что традиционный для отечественной школы набор качественных характеристик учебных задач (заданий) имеет глубокие идеологические истоки. Он является идеальным педагогическим решением политической по характеру цели воспитания послушной, конформной, недумающей, несомневающейся, неготовой и неспособной к выбору личности – идеала тоталитарного государства. Причем педагогически решают эту цель не только гуманитарные предметы, но через параметры учебных задач практически все предметы: физика, математика, химия и т.д. Это еще раз наглядно демонстрирует аксиому, которую большей частью не осознает бытовое педагогическое сознание: любые педагогические средства в реальном образовательном обиходе не бывают социально и политически нейтральными.
Сегодня во все школьные программы по всем предметам необходимо постепенно вводить продуктивные, открытые, дивергенционные учебные задачи. Кроме этого, необходимо учить детей находить в повседневной жизни затруднения и формулировать на их основе проблемы; переформулировать проблемы в задачи, в том числе самостоятельно конструировать задачные формулировки; анализировать итоги решения учебных задач в практическом контексте и т.д.
Отсюда главная цель создания нового национального каррикулума – коренная реконструкция деятельностных параметров содержания обучения средствами модернизации системы учебных задач и методов обучения в интересах приучения детей к продуктивному, критическому мышлению, к осознанному выбору, к плюрализму и толерантности.
Пятое – отсутствие ценностно-эмоциональной ориентации в содержании образования. В рассматриваемом материале более чем очевидны еще два фундаментальных недостатка. Во-первых, вакуум духовности и практически полное отсутствие воспитательного аспекта. Во-вторых, примитивизм понимания процесса гуманитаризации, который традиционно сведен до объемного наращивания предметов гуманитарного цикла вместо поиска человекоразмерного ракурса и ориентации в нем содержания всех базовых школьных предметов.
Содержание обучения выстраивается отнюдь не на двух основаниях, как это полагают авторы проекта: (1) предметный каркас + (2) деятельностные характеристики. На самом деле этих оснований три.
Триединство образовательного процесса, определяющее комплексность и системность рассмотрения образования в контексте взаимосвязанных процессов воспитания, обучения и развития, давно уже аксиоматично и в отечественной, и в зарубежной педагогике и психологии. На Западе, правда, чаще говорят о единстве эмоционально-ценностной, когнитивной и психомоторной областей образования. Посему эпистемологическую (предметно-логическую) и когнитивную (в данном контексте – деятельностную) дидактические структуры в обязательном порядке предваряет структура аксеологическая (ценностная, личностно-смысловая).
Азбучная истина состоит в том, что содержание обучения отнюдь не сводимо к перечню предметных тем. Более того, темы сами по себе часто вообще ни о чем не говорят: существенно важнее их педагогическая интерпретация. Так, в недавний советский период слушатели Высшей партийной школы (на факультете антирелигиозного воспитания и атеистической пропаганды) достаточно подробно штудировали Библию, а семинаристы Загорской духовной академии с не меньшим рвением зубрили “Историю КПСС”. Важно, в каких целях!
Конкретное предметное содержание, подаваемое в различных педагогических интерпретациях, приобретает ракурсы принципиально различного содержания обучения. В то же время спектр возможных, допустимых и (или) необходимых интерпретаций определяется и строго задается целями образовательного процесса. Таким образом, вне четко сформулированной системы социальных ценностей перечень предметных тем не приобретает значимых контуров и не может трансформироваться в качественно новую педагогическую категорию – содержание обучения.
Вернемся к “Требованиям” и “Минимуму”. Например, к предмету “История” (в данном случае он наиболее иллюстративен) – там перечислены предметные темы для изучения. Используя этот тематический перечень, можно создать патриотический, проникнутый духом гордости за свой народ и любви к своей Родине курс школьной истории. А можно на этой же основе и по этим же темам создать учебник антироссийский, полный национального самобичевания и самоуничижения. Каким образом проект каррикулума препятствует унизительному толкованию истории Родины, ее негативной педагогической интерпретации? Да никаким!
И в этом еще одна оставленная без внимания педагогическая аксиома: школа – это социальный институт, через который общество и государство передают молодежи значимые для своего существования и развития нравственные ценности, идеалы. Вернуть школе утраченный ею в последние годы позитивный воспитывающий потенциал – важнейшая задача перспективного национального каррикулума России.
Шестое – механицизм, определяющий общий дух и характер представленных разработок. Экстенсивность – вот их главная суть. “Больше-меньше” – их ведущий принцип. Даже профильность старшей школы выстроена экстенсивно, по этому принципу. Во всем царствует механистический “отбор” вместо глубинного конструирования, формирования содержания образования, вместо отработки содержательных ресурсов каждого предмета, каждой области знания в ракурсе интересов, склонностей и способностей конкретного ученика.
И, наконец, седьмое – застарелость предложенного материала, нежелание или неспособность выйти за рамки замшелых педагогических и методических представлений о содержании школьного образования.
Между тем еще более ста лет назад, говоря о необходимости решительного, кардинального обновления содержания общего образования, К.Д.Ушинский указывал на “существование огромной массы школьных познаний, передающихся по рутине и не приносящих человеку никакой пользы ни в материальном, ни в нравственном отношении”. Отмечая, “как много должно быть выброшено из школы того, что остается в ней повсеместно и в продолжение столетий”, и, с другой стороны, “как много знаний со всех сторон стучится в двери современной школы”, он писал: “Давно пора серьезно подумать о том, чтобы оставить в наших учебниках только то, что действительно необходимо и полезно для человека, и выбросить все, что держится только по рутине и учится для того, чтобы быть впоследствии позабытым, а между тем отнимает много часов из короткого драгоценного периода жизни и заграждает память, также имеющую свои пределы. О пользе знания тех или других наук писалось много, но пора бы уже подвергнуть генеральному смотру все науки и все сведения, в них полагаемые”, – с тем чтобы решить главный вопрос: “что заслуживает великой чести сделаться предметом учения для детей?”.

Необходимость стандарта нового поколения
В настоящий момент назрела очевидная необходимость разработки образовательного стандарта нового поколения – нового для нас, но уже обычного для развитых стран. Этот стандарт должен быть выполнен в рамках современной компетентностной парадигмы, должен иметь отчетливо выраженный деятельностный характер, содержать основы не только передачи определенной суммы знаний, но также развития и воспитания молодого поколения. Кроме того, этот стандарт должен иметь необходимый набор измерителей, который позволит сделать объективной оценку учащихся, педагогов и образовательных учреждений и тем самым защитить их от административного произвола.
Между тем при всей очевидности названной важнейшей стратегической задачи мы вынуждены констатировать глубокий разрыв, коренное противоречие между настоятельной потребностью в ее решении и реальным уровнем готовности нынешней образовательной среды – как педагогической науки, так и массовой образовательной практики – к этому решению. Отсюда единственно осмысленный и, в сущности, компромиссный путь – последовательные приближения, то есть формирование переходного стандарта с акцентом на перспективных тенденциях развития образования в мире и на задачах модернизации российского образования.
Иными словами, этот стандарт должен иметь четкий вектор в будущее в отличие от рассматриваемых материалов, с головой погруженных в прошлое. Попытка разработки такого переходного стандарта может быть предпринята в рамках “Программы модернизации московского образования”, одобренной правительством Москвы, где, собственно, и ставится эта важнейшая, отнюдь не только столичная, но общероссийская задача. Соответственно для ее решения могут быть созваны и лучшие российские педагогические силы.
Обычно номенклатурная, придворная критика предлагает рассматривать любой проект, в данном случае проект “Требований” и “Минимума”, не с позиций “должного”, а с позиций “возможного”, то есть якобы уже достигнутого и апробированного.
Но, во-первых, “возможное” – весьма субъективная категория, ведь даже у разных авторских коллективов разные возможности. И, во-вторых, установка на “возможное” – это пассивная, конформистская установка. По сути, это скрытый отказ от движения вперед и пролонгирование стагнации, в данном случае – в содержании образования. Ибо подлинная политика, как и любая деятельность, направленная на достижение определенных целей, это не искусство возможного, но искусство достижения необходимого.

Эдуард ДНЕПРОВ,
академик РАО;
Аркадий АРКАДЬЕВ,
проректор Института новых образовательных систем