Как стать адекватным реальности? Кустарная технология не годится

Не имея возможности опереться на строгие, объективные, точные понятия о психических способностях человека, практическая педагогика сама себе составляла представление о психических способностях человека. Делалось это на бытовой, умозрительной основе. Образовалась некая кустарная технология учебного процесса, которая, выражаясь технически, могла выпускать лишь продукцию образца 40-50-х годов ХХ века. Эта же технология с небольшими организационными изменениями сохранилась до сего дня. Учителя не привыкли при составлении методик хоть как-то опираться на данные психологии. Психология в школе рассматривается как нечто призванное помогать учителю в решении частных психологических проблем учеников.

В свою очередь в обществе сформировались бытовые представления о психических способностях человека. Они примерно такие же, как в педагогике. Мы ежедневно употребляем понятия «воспринимать», «понимать», «усваивать», «запоминать», «думать» и пр. и придаем им некоторый бытовой смысл. Понятия эти старые и обозначают в общественном сознании примерно одно и то же. Поэтому в обществе возникло ощущение и по многим другим понятиям, что человек неизменен, что «все уже было» и т. п. Эта же позиция существует и в педагогике. И она породила ощущение, что педагогика существует как бы вне времени. Общественные процессы как-то происходят, общество развивается, а учебный процесс сам по себе, вне общественных процессов. Эта позиция касается прежде всего методики. Конечно, учителя замечают, что ученики меняются, но методика в принципе остается неизменной.В педагогике много разных понятий. Но главные, понятия о закономерностях функционирования психических способностей человека, как выяснилось в исследованиях ХХ века, оказались ошибочными. А опираясь на ошибочные представления о самой природе учебного процесса, нельзя построить полноценное обучение. Так что действующие программы и методики ни в чем не опираются на законы функционирования психических способностей человека. И потому не соответствуют природе человека. И в этом смысле нетехнологичны. Другой аспект методологии науки проявляется, если мы рассмотрим ретроспективу и перспективу науки. В ретроспективе мы видим, что каждая наука в момент своего возникновения и начального этапа развития еще не есть наука в современном понимании, а являет собой некую область знания. В методологии этот этап называется донаучным этапом развития области знания. Этот этап характеризуется наличием малого числа открытых понятий и представлений об объектах и явлениях, относящихся к данной области знания, их слабым и часто приблизительным содержанием. И взаимосвязи между понятиями на этом этапе выявлены в малой степени. Все науки проходят этот этап. Но не все его прошли. Когда в области знания открыто и исследовано достаточное число понятий, сами понятия точно очерчены и выявлены их взаимосвязи, в методологии говорят, что область знания перешла из донаучного состояния в собственно научное. Фундаментальная область знания, психология, сегодня находится в своем донаучном состоянии. Все признаки этого состояния, хорошо известные методологии наук, налицо. Много разных, иногда взаимоисключающих, точек зрения на одно и то же явление. Высокая степень субъективности экспериментальной базы. До сих пор, после работ академика А.Н.Леонтьева и профессора П.Я.Гальперина, бытуют ошибочные представления о психических способностях человека. Царит эмпиричность знаний и т. п. И тем более в донаучном состоянии находится педагогика. Непонимание этого обстоятельства порождает много ошибок и нелепостей.Педагогика оказалась в сложном положении из-за неточных умозрительных понятий, лежащих в ее основе. Тем не менее практические педагогические технологии (методики) до начала ХХ века работали с эффективностью, соответствующей уровню развития науки, техники, культуры того времени. Сбой начался в ХХ веке. Важный аспект продуктивности каждой области знания определяется тем, что не только может, но что должна уметь делать в заданное время некая область знания, чтобы не отстать от других и не быть тормозом для развития общества.Педагогика своей недостаточной продуктивностью (в педагогическо-психологическом смысле) начала тормозить развитие общества уже в 50-60-е годы ХХ века. Хотя это было малозаметно. По-настоящему несоответствие педагогической продуктивности требованиям своего времени началось в 80-е годы ХХ века и в полную силу расцвело к настоящему моменту. Задачу учить всех на должном качественном уровне современная педагогика в лице действующих методик решить не может. А что будет дальше и что должно быть дальше в педагогике? Мы живем в эпоху техногенной среды, когда и техника, и наука, и культура, и общественные процессы развиваются с гораздо большей скоростью, чем в ХХ веке. Значит, на людей буквально обваливается поток новых понятий и представлений, не знать которые нельзя, даже опасно. В педагогике сложилась беспрецедентная ситуация. Почти все, подчеркнем, почти все понятия о психических способностях человека, задействованных в нынешнем учебном процессе, оказались ошибочными. В этом главная причина несостоятельности нынешней системы образования относительно тех задач, которые она должна была бы решать уже во второй половине ХХ века, должна решать сегодня и должна будет решать в ближайшем будущем.Традиционно оценки состояния дел даются на основе сравнения с имеющимися лучшими образцами в мире. Такие сравнения хорошо работают в экономике, технике. В системе образования все иначе. Описанная ситуация имеет место в образовании всего мира. Положение где-то лучше, где-то хуже. Но в принципе во всех развитых странах имеют место одинаковые взгляды на содержание учебного процесса. И следовательно, проблемы у всех примерно одни и те же… Еще раз подчеркнем: фундаментальные науки, каждая со своей стороны, в принципе эти проблемы понимают. Поэтому и говорит академик РАН В.В.Иванов: «…вся современная, во всем мире работающая на протяжении веков система образования и воспитания неправильна». Вывод: бессмысленно сравнивать образовательную ситуацию в России с таковой в других странах. Надо обратиться к фундаментальной науке и решать свои проблемы на основе данных фундаментальных наук, безотносительно того, что делается в других странах. И еще. Сложившаяся в Европе общественно-политическая система жизни породила ощущение, что человек – существо социальное. На самом деле человек – существо психологическое, интеллектуальное, биологическое, эмоциональное, физиологическое. И именно эти стороны человека определяют его природу. А юридический, социальный и экономический аспекты жизни человека в обществе вторичны по отношению к природе человека. Педагогика обращается к природе человека, к его интеллектуально-психологической стороне прежде всего. Психические и интеллектуальные способности человека и законы их функционирования являются главными в учебном процессе. И учебные пособия, и конкретные предметные методики должны исходить из того, по каким закономерностям функционирования психики ученик воспринимает материал, понимает, усваивает, запоминает. Как, наконец, думает над учебным материалом. Как функционируют интеллектуальные способности ученика. Только с опорой на законы функционирования психических способностей учеников можно построить оптимальный учебный процесс, способный решать современные и будущие образовательные задачи. Ничего этого нет в школах всего мира. До сего дня результаты исследования законов функционирования психических способностей человека неизвестны ни в педагогике, ни в обществе. Поэтому при рассуждении о психике, характере, особенно об умственных способностях человека, не различают существенные для человека психические процессы и сваливают все в кучу, говоря: «У него такая психология». А различать надо, особенно когда речь идет о развитии человека (в образовательном и воспитательном смысле). Сегодня, когда речь идет о развивающем обучении, предполагают, что надо обеспечить ребенку разнообразные интеллектуальные и психологические условия. А он уж сам как-то – опять «как-то» – при этом разовьется. В начале ХХ века эта позиция была оправданна во всех смыслах. Развитый человек вырастал именно в таких условиях. Но и в условиях той окружающей среды (до начала ХХ века).С начала ХХ века окружающая среда начала активно развиваться сама. Что значит активное развитие среды? Это лавинообразное увеличение объектов и явлений в окружающей среде.А система образования и воспитания осталась прежней. Это значит, что она в единицу учебного времени, скажем учебный год, могла сформировать в сознании учеников некоторое количество моделей элементов реальности определенного, уже сложившегося качества. И по отношению ко многим новым объектам и явлениям реальности ученики оказались без качественных моделей в своем сознании. Значит, реальность отражалась в сознании учеников, а позднее населения страны, без самой возможности полноценно воспринять, понять, запомнить и усвоить элементы реальности. И сознание стало отставать от реальности. Оно перестало быть адекватным реальности. Главное, что характеризует процесс усвоения знаний, и есть происходящее в ходе этого процесса функциональное изменение строения («структурного плана» по Винеру) самого познавательного аппарата («системы»). Именно поэтому сообщение учащемуся и фиксация в его памяти объективного алгоритма «готового» действия, отвечающего заданной цели, ведет к успеху только в том случае, если у него уже сформирован адекватный «структурный план». В противном случае мы получаем лишь эффект «механического», как его иногда условно называют, научения, со всеми присущими ему свойствами: медленностью выработки, неизбежной угашаемостью, неадекватностью переносов и невозможностью для субъекта делать этот эффект предметом своего отношения, предметом своего собственного анализа… Изучение процесса овладения знаниями у человека открывает его огромную сложность, намного превосходящую сложность процессов в обучающихся машинах. Это является следствием того фундаментального факта, что усвоение знаний имеет своей необходимой стороной формирование адекватных им познавательных процессов, т. е. реализует умственное развитие человека» (академик А.Н.Леонтьев, профессор П.Я.Гальперин «Теория усвоения знаний и программированное обучение»).Несколько слов о практических заданиях. Выполнение практических заданий – главная обучающая составляющая учебного процесса, так как именно при этом происходит усвоение (или неусвоение) учеником изучаемого предмета. Форма и содержание учебных заданий имеют кардинальное значение для образования ученика. Посмотрим на примере способности к интеллектуальному труду, как влияет на форму и содержание практических заданий учет механизмов функционирования всего лишь одной из многих психических способностей ученика. Напомним определение (по Гальперину): «Интеллект – это способность ориентироваться на существенные отношения решаемой задачи». Всем ясно, что развитие интеллекта – важнейшая из задач учебного процесса. Из определения – каким по форме должно быть учебное задание? В виде текста, где на словах описывается содержание задачи. И тогда ученик должен, чтобы решить задачу, проделать интеллектуальную работу. Он должен словесный текст понять и преобразовать его в специальную схему задачи. Составление схемы требует от ученика понимания тех понятий, которые участвуют в задаче. И тех закономерностей, которыми эти понятия связываются. Сегодня в той же математике задачи заменены примерами. Но пример для своего решения не требует интеллектуальной работы. Он требует лишь простого знания, даже задалбливания достаточно, алгоритма действий по решению примеров данного типа. И так по всем предметам: задачи заменяют примерами. Материал упрощают и опрощают. Исходили из благородных целей – облегчить ученику школьную жизнь. Происходит дебилизация учеников. Что и отмечается во всех отчетах международных организаций, занимающихся исследованием и обследованием проблем образования. Сегодня в педагогике наблюдается известное в фундаментальной науке явление, когда по характеру результатов становится очевидным, что направление было выбрано ложное. Результат, когда число прилично образованных людей среди выпускников школ оказывается меньше 10% населения, означает, что только примерно 10% населения способны жить в техногенной среде. А остальные 90%? Это приговор для традиционной педагогики. И чем быстрее он будет осознан, тем лучше.Георгий ВАЛЯШКО, методист МИСИ