ЕГЭ – зеркало современного образования. Как не наломать дров в административном порыве

ЕГЭ не только инструмент оценки качества образования, это еще и мощный стимул к его развитию. Большинство региональных систем образования используют сегодня результаты ЕГЭ для совершенствования учебного процесса, выявления болевых точек, коррекции региональных программ развития образования. «Учительская газета» пристально следит за тем, как в регионах используются результаты ЕГЭ. (См. «УГ» №31 от 4 августа 1992 года, «круглый стол» «ЕГЭ нужен прежде всего ребенку».) Сегодняшний материал из Оренбурга продолжает этот актуальный разговор.

Идея проведения итоговой аттестации учащихся в форме единого экзамена, объединяющего в себе, с одной стороны, оценку освоения ими общеобразовательных программ, а с другой – степень их готовности к тому или иному уровню профессионального самоопределения, не родилась спонтанно, а давно витала в воздухе и в тех или иных формах реализовывалась в региональных образовательных системах.

Если говорить о форме и процедуре единого государственного экзамена, то его противники, очевидно, забыли, что задолго до ЕГЭ для диагностики качества образовательного процесса системно и эффективно использовались различные виды тестирования. Содержательным предшественником идеологии единого экзамена явились (в частности, в нашей области организованные еще в 80-е годы) профильно ориентированные классы и школы допрофессиональной подготовки, существующие на договорной основе с вузами, выпускной экзамен в которых являлся одновременно и вступительным.

К месту будет вспомнить, что еще в конце 80-х годов в Оренбургской области при Оренбургском политехническом институте была открыта и эффективно функционировала начальная инженерная школа (НИШ), где результаты итоговой аттестации учеников засчитывались в качестве вступительных экзаменов.

При муниципалитетах успешно работали (и работают по сей день) центры (школы) довузовской подготовки.

В этой связи внимательный взгляд на историю вопроса позволяет сделать вывод о том, что реализация идеи единого государственного экзамена, а также его формальные технологии стали результатом объективного процесса поисков оптимальной формы как подведения итогов деятельности системы общего образования в целом, так и ликвидации существующего разрыва в формальных и содержательных подходах между общим и профессиональным образованием.

В образовательной сфере Оренбуржья направление поисково-экспериментальной деятельности позволило идее ЕГЭ лечь на подготовленную почву. Именно поэтому регион одним из первых (с 2002 года) достаточно успешно участвовал в эксперименте по апробации и внедрению единого экзамена.

Проведение единого государственного экзамена в годы эксперимента позволяет сделать как минимум два глобальных вывода:

1. ЕГЭ не просто итоговая аттестация, выявляющая уровень знаний, умений и навыков экзаменующихся выпускников, а системообразующее явление, влияющее на все звенья образовательного процесса, показывающее полную, комплексную и системную картину происходящего в региональной образовательной сфере.

2. В принципе все общество в той или иной мере является участником образовательного процесса: мы либо ученики, либо педагоги, либо родители (бабушки, дедушки). И поэтому нельзя не согласиться с известным педагогом и психологом Александром Асмоловым в том, что ЕГЭ вырос из чисто ведомственного эксперимента в крупнейшую социально-культурную инновацию, затрагивающую интересы всех слоев общества. Это инновационная диагностика общественных отношений, измеритель температуры общественного организма. И как любая, особенно инновационная, эта диагностика воспринимается обществом неоднозначно, чему мы были свидетелями в последние годы.

А сейчас хотелось бы отметить некоторые системные изменения (кроме общеизвестных), которые повлекла за собой новая форма итоговой аттестации выпускников.

На фоне проведения ЕГЭ ярко высветилась проблема, уже отмеченная рядом аналитиков и, в общем-то, хорошо знакомая педагогам, но зачастую игнорируемая родителями – недостаточно высокая мотивация учащегося к обучению в сочетании с завышенной самооценкой (и часто родительской оценкой).

И в этом плане одним из важнейших итогов единого экзамена явилось то, что и ученики, и их родители уже после окончания 9-го класса стали намного серьезнее подходить к выбору жизненного пути. На данном этапе целевая установка только на вуз любой ценой постепенно уступает место пониманию необходимости четкого осознания своих возможностей и способностей. И здесь важнейшая роль отводится школе, которая должна информировать родителей о качественных и концептуальных изменениях в учебных планах в старшем звене, направленных на профилизацию обучения и повышение конкурентоспособности, заставить их задуматься о реальном уровне жизненных притязаний их ребенка.

Подтверждением этому стала наметившаяся в Оренбуржье тенденция роста поступления учащихся в учреждения начального и среднего профессионального образования.

Важным представляется тот факт, что и в старшей школе ЕГЭ стимулирует учащихся к более раннему и более осознанному выбору будущей профессии. Ведь четко определенная и твердо выбранная выпускником специальность, а не попытка поступления в любой вуз, предполагает в процессе итоговой аттестации сдачу меньшего количества экзаменов.

Следующее, что не подлежит сомнению, – это прямая связь ЕГЭ с активизацией работы с одаренными детьми. Единый государственный экзамен по определению предполагает профильную предметную дифференциацию, подразумевающую осознанное углубленное изучение определенных дисциплин, креативный подход к образовательному процессу. Школа становится максимально заинтересованной в создании условий для развития одаренных детей, так как именно они являются одним из важнейших индикаторов результативности и успешности ее работы. Так единый госэкзамен стимулирует развитие одного из главных направлений образовательной инициативы «Наша новая школа».

Пожалуй, это уже аксиома: результаты единого государственного экзамена – максимально объективная оценка работы учителя-предметника. Ни для кого не секрет: опыт внедрения новой формы итоговой аттестации показал неумение достаточно большой части педагогов выстроить эффективную систему подготовки учащихся к выпуску из школы и их дальнейшему обоснованному профессиональному самоопределению. Мы глубоко убеждены, что это не столько вина учителя, сколько беда.

Новая методика организации системы итоговой аттестации требует усвоения и применения педагогами инновационных, по-современному инструментально оснащенных методических технологий. С одной стороны, в последние годы российская система образования переживает технологический бум, смену формальных и содержательных концепций. И это объективно необходимо, так как в противном случае школа утратит (и, к сожалению, зачастую утрачивает) статус главного социального института в аспекте получения информации и личностного становления. С другой стороны, часть педагогического корпуса, воспитанная на экстенсивных позавчерашних педагогических и методических правилах, убежденная, что одно только звание «учитель» предполагает определенные социальные преференции, в условиях инновационной итоговой аттестации учащихся оказалась в состоянии перманентного психологического стресса. Это серьезные «ножницы», когда главный «индуктор» содержательных и формальных образовательных инноваций, учитель, отстает от стремительно развивающегося в системе инновационного процесса. Обучение и переобучение, а в перспективе и новые подходы к аттестации педагогических кадров применительно к новым условиям инновационного образования – результат осознанной необходимости.

Именно поэтому, определив по итогам ЕГЭ данную проблему в качестве одного из слабых мест в осуществлении образовательного процесса, мы в своем регионе выстраиваем систему подготовки и переподготовки педагогов к новым условиям.

Первоочередной задачей в этом аспекте стала организация комплексного и многоуровневого подхода к определению обучающих центров. Сегодня в регионе подготовкой и обучением учителей занимается не только институт повышения квалификации и переподготовки работников образования при Оренбургском государственном педагогическом университете, на базе которого, кстати, обучением на проблемных курсах в текущем учебном году будут охвачены около полутора тысяч педагогов. За эту работу активно взялся и Оренбургский государственный университет, преподавателями которого разработаны дистанционные курсы повышения квалификации учителей физики.

Большая работа в восточной зоне области проводится преподавателями Орского гуманитарно-технологического института (филиала ОГУ), на базе которого более 300 педагогов до 20 декабря 2009 года пройдут проблемные курсы по русскому языку, математике, литературе, истории, обществознанию, информатике, физике, иностранным языкам.

Но и это еще не все. На совете ректоров вузов Оренбургской области было принято решение о том, что преподаватели ведущих вузов области организуют шефскую работу по чтению лекций учителям-предметникам различных территорий по всем предметам ЕГЭ.

Еще одна проблема, которую высветил единый экзамен, – вектор подготовки учащихся, его целевая направленность.

Наверное, в чем-то можно согласиться с тезисом, неоднократно высказанным руководителем Рособрнадзора Любовью Глебовой: само понятие «готовиться к ЕГЭ» не имеет смысла при наличии системной и глубокой работы ученика и обучающего его педагога в рамках школьной программы. Однако, как показывает практика, здесь есть несколько нюансов.

Во-первых, необычная форма и процедура аттестации требуют серьезной технологической и психологической подготовки: умения работать с КИМами (кстати, содержание и составление КИМов – очень серьезная проблема, требующая коренных изменений, но это тема для отдельного разговора), владения азами психологического аутотренинга, изучения процедурных тонкостей проведения ЕГЭ в разрешительном и запретительном контексте и других подготовительных элементов.

Во-вторых, содержание контрольно-измерительных материалов, особенно в третьей их части С (зачастую и, к сожалению, очень вариативно неравноценных по сложности – еще одна проблема, которую необходимо решать), требует дополнительной, креативной подготовки. Да и содержание частей А и В часто достаточно специфично.

С учетом этих обстоятельств специальная подготовка учащихся к итоговой аттестации в форме ЕГЭ должна иметь место, по крайней мере, в первые годы после ее штатного введения, в том числе и с использованием аналогов КИМов. Да, мы согласны с Любовью Николаевной, что КИМ – в первую очередь инструмент контроля, но и убеждены, что он может быть и обучающим инструментом в форме его аналогов.

Поэтому важным элементом системы единого государственного экзамена в нашем регионе стала разработка всеми территориями области муниципальных программ по подготовке выпускников к прохождению государственной итоговой аттестации.

Надо признать, что работа над программами шла нелегко. Сегодня все программы сформированы, и следует отметить, что территориальными органами управления образованием запланирована комплексная и последовательная образовательная работа, которая включает в себя:

– ежедневные и еженедельные индивидуальные и групповые занятия на базе всех школ, а во время каникул – на базе опорных (кустовых, базовых) школ;

– индивидуальные собеседования с выпускниками по проблемам участия в ЕГЭ;

– формирование банка данных «выпускников группы учебного риска» (рискующих не получить аттестаты), разноуровневых групп для проведения занятий и собеседований;

– включение в поурочное планирование элементов тестовых заданий – аналогов КИМов ЕГЭ;

– диагностические срезы, пробные экзамены по всем предметам ЕГЭ.

Хотелось бы отметить еще один системообразующий результат единого государственного экзамена – возможность выстраивания четкой критериальной оценки управленческого профессионализма на всех уровнях: от регионального и муниципального до школьного. И здесь главное – не наломать дров в порыве административного гнева. В этой ситуации управленческая сверхзадача – внимательно и грамотно проанализировать результаты, определить индивидуальные слабые места на уровне каждого муниципалитета, образовательного учреждения, а также общие негативные закономерности и выстроить соответствующую систему работы по их устранению.

Да, многие и достаточно серьезные формальные, конструктивные и содержательные элементы системы единого государственного экзамена требуют доработки, дополнений, а в чем-то и изменений. Но мы думаем, что положительные глобальные системные процессы, начинающие происходить в образовательной сфере под влиянием новой формы итоговой аттестации учащихся, становятся очевидными для всех слоев российской общественности.

Вячеслав ЛАБУЗОВ, министр образования Оренбургской области, доктор исторических наук, профессор; Владимир КОВАЛЕВСКИЙ, ректор Оренбургского государственного университета, доктор экономических наук, профессор