На чтение: ≈ 22 мин.“УГ” в этом номере начинает публиковать отрывки из новой книги Анатолия Пинского “Новая школа” (полностью книга будет напечатана в этом году в издательстве Высшей школы экономики). Автор выдвигает проект комплексного обновления общеобразовательной школы, объединяющий в себе новый государственно-общественный управленческий механизм (Управляющие советы школ), сопряженный с существенным ростом привлекаемой школой внебюджетных (в частности, подробно будет проанализирована нормативная база оказания школами платных образовательных услуг, вплоть до тонкостей налогообложения и ведения соответствующего бухучета). Будут изложены основы новой модели школы, в которой качественная модернизация содержания образования происходит естественным эволюционным путем, за счет актуализации реального образовательного спроса населения и прямого общественного заказа.
Возвращение общества в образование?
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренная Правительством Российской Федерации 29.12.2001 г., определила основные направления развития российской школы. Системное развитие школы, как то явствует из существа основных тезисов Концепции модернизации, есть не только педагогический вопрос. В деле обновления российского общего образования огромное значение имеют весь уклад жизни школы, система ее управления и общественного (в первую очередь родительского) участия в ее жизни. Российская школа должна стать отражением и основанием фундаментальных позитивных процессов, идущих во всей российской жизни, – становление гражданского общества, правового государства, социально ориентированной рыночной экономики.
Концепция модернизации образования, основываясь на результатах заседания Госсовета РФ под председательством Президента В.В.Путина (29.08.2001), провозгласила тезис “возвращение государства в образование”. Этот тезис исключительно важен именно в отношении общеобразовательной школы, которая, с одной стороны, реализуя конституционный федеральный мандат на общее образование, с другой стороны, в последнее время была во многом фактически отделена от государства и отдана в сферу исключительно местного самоуправления, которое по Конституции (ст. 130, п.1) должно решать вопросы “местного значения”.
Возвращение государства в образование требует нового подхода: (а) к государственным образовательным стандартам, (б) к модели бюджетного финансирования школы, (в) к контролю качества и условий школьного образования, (г) к оптимизации всей системы нормативно-правовой базы функционирования и развития российской школы.
Все эти меры очень объемны и непросты в исполнении. Но принципиально важно, на наш взгляд, отдавать себе отчет в том, что в нынешней исторической ситуации – в первую очередь, в отношении радикальной недостаточности бюджетных средств на исполнение традиционно высоких для России социально-образовательных обязательств – даже самых напряженных усилий государства не хватит для того, чтобы школа заработала действительно эффективно и зажила состоятельно, чтобы учительское ремесло стало конкурентоспособным на рынке труда.
Поэтому если на первом этапе модернизации общего образования речь преимущественно и по праву идет о “возвращении государства в школу”, то следующий ее этап должен стать, на нашему убеждению, этапом “возвращения общества в школу”. Только на этом пути может решаться становящаяся все более явной и все более тяжелой проблема преодоления феномена “отчужденного образования”. Именно закладыванию оснований для этого неизбежного и на деле прекрасного шага развития российской школы посвящена настоящая работа.
Считаем необходимым также отметить следующее. Суть предлагаемой работы составляет некоторая целостная, как мы надеемся, идеология качественного обновления модели российской школы. Вместе с тем в основании данного проекта лежит не только и не столько собственно идеология, сколько осмысление практического опыта работы автора в качестве директора московской общеобразовательной школы, в том числе очень интересной для автора работы с родителями учеников школы и со школьной бухгалтерией.
Быть может, некоторые идеи покажутся читателю непривычными и будут восприняты как слишком “авангардные”. Однако, именно исходя из реального многолетнего практического опыта школьного директора, автор убежден, что основные идеи выдвигаемого проекта, вплоть до “мелочей” (хотя, с другой стороны, “мелочей” в школьном деле не бывает), вполне реализуемы и могут дать вполне осязаемые и измеримые эффекты, в том числе экономические, педагогические и социальные.
Новая цивилизация
Знаменитый педагог и психолог Джон Холт уже четверть века назад заявил весьма недвусмысленно: “Бессмысленно тратить силы на реформу школы, ибо она абсолютно не реформируема; те, кто еще питает в этом отношении какие-либо иллюзии, напоминают людей, пытающихся вычерпать воду из дырявой лодки”. Даже если не принять целиком эту хлесткую фразу Холта (а автор этих строк с нею не согласен), нельзя не задуматься над тем, что этот тезис имеет вполне серьезные основания. Традиционная парадигма общего образования отмирает1 . Соответственно отмирают и построенный на ней тип, модель общеобразовательной школы.
Почему же обречена всем нам привычная парадигма образования или в иных словах, почему она обречена на кардинальную трансформацию? Почему уже с 60-х годов общим местом стало выражение “кризис образования”? (Кумбс). Почему постоянно, все громче и громче во всех странах звучат призывы о реформах образования?
Чтобы ответить на эти вопросы, надо принять во внимание основную проблему современного человечества, состоящую в том, что ныне в мире одновременно сосуществуют, конкурируют и сталкиваются две формации, два цивилизационных типа. “И один из них должен расти, а другой – умаляться”. По аналогичным вопросам Блаженный Августин говорил – “два града”, апостол Павел – “два человека, ветхий и новый”, а Элвин Тоффлер – “две волны”.
Речь идет, с одной стороны, об индустриальном обществе и, с другой – о постиндустриальном информационном обществе. Институт школы в целом (парадигма общего образования, модель школы) исторически находится сейчас “на динамической растяжке” – или “на разломе” – этих двух разнонаправленных глобальных тенденций, двух цивилизационных типов.
Неверно было бы полагать, будто одни страны целиком еще находятся в индустриальном или доиндустриальном состоянии, а другие – полностью уже вошли в постиндустриальное. Конечно, в отношении той или иной страны можно говорить о том, какой тип в ней на сегодня является доминирующим, однако взаимодействие этих двух цивилизационных типов имеет инфраструктурный характер, изнутри пронизывая как бытие всего человечества, так и социальную жизнь каждой отдельной страны. И все больше и больше – жизнь каждого человека, его самоощущение, ценности и жизненные ориентации.
Ветхая парадигма
Существующая парадигма и модель школы есть плоть от плоти дитя индустриального цивилизационного типа XVIII-XIX вв. Речь идет не только об определяющих детерминантах содержания образования и, что очень важно на деле, господствующего фронтального метода обучения (безнадежно нацеленного на запоминание огромных объемов нефункциональной информации, по преимуществу “научной”), но и обо всем устроении института массовой школы. Последний представляет собой индустриалистскую по своей природе “дидактическую машину” (Коменский), или “конвейер знаний”, планируемый, управляемый и финансируемый исключительно централизованно и сверху.
С этим же связана подспудная, но очень существенная и оказывающаяся все более архаичной базовая сориентированность нынешней школы, – всем своим содержанием и укладом, – на общественное состояние, в котором господствует именно материальное производство. Но тенденция становления постиндустриального общества означает неуклонное снижение объемов материального сектора в пользу роста сферы информационной и сферы услуг.
Трансформация цивилизационных типов, базовых общественных укладов есть не только макроэкономический процесс, она доходит до изменений в системах ценностей, в мышлении, мировосприятии и самоощущении человека, его профессиональных и жизненных ориентаций, то есть затрагивает собственно антропологический план бытия.
Главный же и фактически ведущий процесс всей нынешней глобальной трансформации состоит в изменении существа и характера человеческой деятельности, работы (work). Из внешне обусловленного “труда” (labour), прямо или экономически принудительного, каковым она является в доиндустриальном и в индустриальном обществе, деятельность превращается в основной способ самореализации человека, в “творчество” (creativity)2, мотивированное внутренне и свободно. Работа людей, причем в массовых масштабах, впервые перестает быть трудом и становится творчеством.
Отсюда становится понятным, что качества, становящиеся все более персонально значимыми и востребованными в современной социальной жизни и деятельности, – инициативность, творчество, креативность, коммуникативность, гибкость мышления, диалогичность, умение делать выбор, умение поиска информации и активной работы с нею, личная ответственность, способность к смене позиций и видов деятельности, адаптивность и т.д., и т.п., просто не предусмотрены традиционной школьной системой. Если она и может отчасти, под давлением внешних обстоятельств, на них реагировать и содействовать их становлению, то это по преимуществу суть артефакты. Вовсе не случайно, к примеру, что требование и запрос на одну из примечательных и действительно новых образовательных парадигм – “ключевые компетенции” – пришел в школьный оборот не изнутри образовательного мышления и сообщества, а из бизнеса.
Сказанное нисколько не ставит своей целью дискредитацию реальной жизни школы. В наших школах, безусловно, имеет место много хороших вещей – дети учатся читать, писать и считать, приобретают опыт общения и даже где-то делают групповые проекты. В конце концов, дети, просто фактом своего бытия, наполняют школы жизнью. Кроме того, далеко не все в реальной деятельности наших учителей и директоров, – которые тоже, по крайней мере многие из них, суть живые люди, – определяется старым содержанием полученного педобразования.
Но надо честно осознавать, что почти все живое и позитивное в школе происходит, как правило, вопреки – вопреки господствующей парадигме содержания обучения, вопреки казенному языку большинства наших учебников, вопреки казарменной фронтальной классно-урочной модели организации обучения, вопреки привычным гротескным формам инспекторского или учительского “контроля знаний” и т.п.
Суть кризиса
Нынешний образовательный кризис формулируется просто: жизни нужно одно – школа учит другому. Жизнь требует, чтобы человек сам умел искать информацию – школа ему преподносит ее готовой, только запомни (вызубри). Без уверенного знания компьютера и английского сегодня на приличную работу просто не берут, это уже стало полноправным компонентом элементарной функциональной грамотности, школа же не обеспечивает этим своих подопечных в должной мере.
Жизнь требует способностей работать в команде, понимать людей, вести диалог – а в школе все сидят молча и в затылок, имея перед собой учебник, задачник и тетрадку. В жизни человеку все важнее знать свои многоразличные права, уметь их грамотно обосновать и защитить, приобрести навыки правового сознания – а вся система внутришкольной “правовой” жизни строится по феодальной модели “указаний от вышестоящего сеньора” (учитель, директор, начальство).
В мире все выше растет ценность индивидуальности, “особости” каждого человека – школа учит всех всему, одинаково, фронтально, и невзирая на различия склонностей и интересов. Во всем мире лавинообразно растет ценность здоровья – школа, как известно уже абсолютно всем, не только не укрепляет здоровье, но вносит очень существенный вклад в его ухудшение.
Интернет взломал информационную закрытость мира и упразднил информационную монополию школы для подростков – школа по-прежнему трогательно считает себя самым главным источником информации и преследует детей (впрочем, безнадежно) за “скачивание” рефератов из Сети.
Возьмем совсем тривиальную вещь – в России сейчас около 20 млн. легковых автомобилей в частном владении, уже примерно 1 машина на 2,5 семьи; но всем по умолчанию ясно, что школьная система никак не сможет помочь получить водительские права, это надо будет делать на стороне.
Образно говоря, жизнь пишет “Новый завет” – школа живет по “Ветхому”.
Но такая школа не может быть высоко оценена жизнью. И потому глубокое заблуждение коренится в тезисе, который вошел было у нас в моду несколько лет назад: “В образовании нет кризиса – есть кризис в финансировании образования”.
Последовательное отыгрывание подобной позиции приводит к еще одному глубинному негативному явлению, а именно к растущей внутренней агрессивности и оппозиционности части влиятельных образователей, все время пытающихся развернуть нашу образовательную политику в “левую перспективу”, то и дело противопоставляя ее так называемому либеральному правительственному курсу. Нет сомнения, что подобные ориентации имеют под собой объективную социально-психологическую почву в массовом образовательном сообществе. Как недавно удачно высказался Лев Якобсон, “нынешнее образование, оказавшееся брошенным и государством, и обществом, можно сравнить с какой-нибудь эмигрантской общиной в Америке. Психология такая: раз окружающий мир к нам так неласков, мы ему ответим тем же”3.
Но вот 1 сентября 2000 года В.Путин, в деревне Кузькино Самарской области, зашел в класс сельской школы и увидел на парте учебник биологии, открыл наугад страницу, прочел задание: “Укажите 10 отличий нервной системы дождевого червя от нервной системы ланцетника”. Ни В.Путин, ни сопровождавший его министр образования, ни губернатор области, ни начальник областного Департамента образования – никто не смог ответить на вопрос, жестко требуемый с каждого российского семиклассника. И тогда же В.Путин отложил в сторону учебник с ланцетником и заявил: “Мы вложим в следующем году миллиард федеральных рублей в компьютеризацию сельских школ”. Событие, на мой взгляд, более чем важное, оно глубоко символично. Альтернатива “Ланцетник или компьютер?” является знаковой для всей проблематики состояния и развития парадигмы образования и модели российской школы4.
Итак, по нашему мнению, причины и симптомы отмирания традиционной школьной парадигмы очевидны. Одним из таких симптомов – не самым глубинным, но зато вполне доходчивым – является сложившаяся полная и неизбывная нищета российской школы. Пока что нет никаких, даже самых эфемерных, признаков исчезновения этой общесистемной нищеты.
Продолжение следует
Анатолий Пинский, директор московской средней общеобразовательной школы N 1060, советник министра образования РФ, директор Центра социально-экономического развития школы Института развития образования Высшей школы экономики.
1 “Парадигма” здесь употребляется как интегральное понятие, включающее в свой объем доминирующую концепцию и методологию образования, его содержание, организационно-структурную модель сложившегося школьного типа, включающую определенные экономические и управленческие механизмы, а также скоррелированную со всем этим нормативно-правовую базу.
2 Именно в рамке постиндустриального информационного общества опровергается знаменитое определение А.Маршалла начала ХХ в.: “Труд (labour) есть любое умственное или физическое усилие, целиком или полностью направленное на получение каких-то иных благ, кроме удовольствия от самого процесса работы (work)”. Другая фиксация: “Труд (labour) есть унифицированный и отчужденный тип работы (work)” (Borgman A. Technology and the Character of Contemporary Life. – Chicago.-L., 1984). Цит. по исследованиям В.Иноземцева.
3 Готовим безработных. – Время МН, N 131, 30 июля 2002 г.
4 Столь же знаковым фактом является то, что фактически первая крупная масштабная инициатива российского бизнеса в сфере школьного образования – ЮКОС – оказалась направлена именно на приобщение учителей к интернету (“Федерация Интернет Образования”).
Выбор читателей
Комментарии