Актуальный разговор

Реабилитация воспитания

Можно ли испечь старый пирог на новых дрожжах?

Сколько сторон у “всесторонне развитой личности”?

Воспитание – категория, как известно, не только педагогическая. Используется она и в сфере других наук (психологии, социологии, философии). Трактовка его неоднозначна, хотя всюду воспитание рассматривается как целенаправленное влияние субъекта на объект. (В педагогике такой объект – подрастающее поколение, а субъект – взрослые, с ним работающие).

Впрочем, трактовка во многом зависит от социального заказа общества, состояния детства, теоретической и методической вооруженности педагогов. А также от традиций, которые сложились в этой сфере. В силу этого с течением времени меняется и парадигма воспитания, то есть сумма тех идей и представлений о воспитании, которые дают более или менее его целостную характеристику как существующего, так и тенденции дальнейшего развития.

В последние годы парадигма воспитания как в сфере практического опыта, так и научного поиска, направляющего этот опыт, уже дважды менялась.

Каждый раз мы, ссылаясь то на Ушинского, то на Ключевского, то на Крупскую или Макаренко, рассматривали воспитание как категорию, особо значимую для педагогики отечественной. Обращение к ней породило такие понятия, как воспитательное мероприятие, ученический коллектив, патриотическое, идейно-политическое воспитание, воспитывающее обучение и т.д. Но основными среди них были: всестороннее развитие личности, нравственное воспитание и воспитательная работа.

С течением времени смысл этих понятий постепенно утрачивался. Что это – “всестороннее развитие”? Сколько их, этих сторон, какие? “Нравственное воспитание” – да ведь через беседы, с помощью которых оно осуществлялось (да и сейчас осуществляется), во время классных часов истинно нравственным человека не сделаешь. “Воспитательная работа”, проводимая с помощью набора “мероприятий”, какими бы распрекрасными они ни были и как бы регулярно ни шли, чаще всего давала эффект “галочки в отчете”.

Следующий этап в развитии теории и практики воспитания связан с идеей системности его организации и с опорой на коллектив в качестве системообразующего фактора. “Система воспитательной работы в школе”, “воспитательный коллектив школы”, “классный час” стали наиболее расхожими в практике. Что же касается “личностного развития ребенка” под их влиянием, то параметры его сводились к трем основным: социалистическая направленность, гуманизм и творческая индивидуальность. Фактически эти понятия оставались ключевыми до начала перестроечного периода, затронувшего школу и поставившего под вопрос ее воспитательные функции. Ведь начало перестройки ознаменовалось тем, что из Закона “Об образовании” поначалу исчезло само слово “воспитание”, а вслед за этим – и из наробразовских документов. Его начисто вытеснило “образование”, включающее якобы в качестве одного из компонентов и воспитание.

Спустя несколько лет руководящие товарищи все же поняли, что без воспитания никак нельзя: подрастающее поколение надо воспитывать хотя бы в процессе образования. Ибо без воспитания школа не школа и педагог не педагог. Правда, на деле и “воспитывающих школ”, и “воспитывающих педагогов” оказалось не так уж много. И немудрено: платят-то за уроки. Правда, и уроки воспитывают, но всегда ли и всех ли?

На самом деле по большому счету воспитывает в школе многое и помимо уроков: и те цели, осознанные и принятые и детьми, и педагогами, и та деятельность, через которую они реализуются, и те отношения, которые складываются между ними в процессе деятельности и обучения. Воспитывает и само пространство школы (стены, коридоры, школьный двор). Как и при каких условиях они воспитывают? На эту тему существуют статьи, книги, защищены диссертации.

Но… реальная жизнь расставляет свои акценты. Большинство школ уже превратились в образовательные учреждения. Да и на чем сегодня воспитывать-то?!

Вместе с тем там, где в силу традиций педагогические коллективы продолжали заниматься воспитанием, стали активно использоваться идеи И.П.Иванова о “коллективных творческих делах”. В некоторых на КТД вообще начали смотреть как на панацею от всех зол. Появилось множество методических разработок с описанием самых разнообразных дел. Их читали, переписывали сценарии, проводили дела. Описания шли в отчеты, в прессу: школы занимались воспитанием, дети задействованы. Казалось, чего же еще?

Однако люди, творчески работающие в сфере воспитания (как практики, так и ученые), используя и накопившийся позитивный опыт прошлого, и зарубежный опыт, и те идеи, которые родились в последние годы в сфере социального познания (синергетика, акмеология, герменевтика), не просто понимали, что смена парадигмы воспитания – назревшая проблема педагогики. Они фактически уже исходили из новой, ключевыми словами которой стали “воспитательная система”, “воспитательное пространство”, “педагог-воспитатель”, “педагогическая поддержка”, “самостроительство”.

Сейчас с учетом складывающихся новых воззрений идет развитие теории и практики воспитания. Хотя процесс этот чрезвычайно противоречив. Тут соседствуют и старые, и новые подходы – даже к самой категории воспитания. Такие понятия, например, как воспитательная система и система воспитательной работы, рассматриваются порой как синонимы. Воспитательная система школы и школа как воспитательная система – также. Само же воспитание трактуется то как часть образования, то как более широкое понятие, включающее и образование. И так далее, и так далее. Самое же грустное заключается в том, что старые, отжившие понятия из области воспитания бездумно включаются в новую, едва только складывающуюся его парадигму. И наоборот. А в итоге получается путаница.

Попытаемся рассмотреть категорию воспитания с современных позиций и представить такую концепцию воспитания, на основе которой можно было бы разрабатывать теорию, строить технологии, совершенствовать практику сегодняшнего дня.

Начнем с того, что под воспитанием мы вслед за Х.Й.Лийметсом понимаем управление процессом формирования и развития личности ребенка за счет создания благоприятных для этого условий. Такие условия, разумеется, пытаются создать и семья, и школа, и общество. Но… о том, как воспитывать, говорится немало. Но вот что воспитывать – большой вопрос. Ради чего создавать воспитательные системы, проводить внеурочную деятельность? Раньше мы на этот вопрос отвечали просто: социалистическая направленность, гуманизм, креативность. В моих книгах, посвященных коллективу (а их у меня было немало), так говорилось о целях воспитания, так по сути дела определялась воспитанность.

Сейчас все гораздо сложнее. Социалистическая направленность – а что это такое? Креативность – а можно ее воспитать или это врожденное качество?..

В общем, опять возникает вопрос: а что же такое воспитанность? Каковы ее основные параметры, если рассматривать ее как цель и результат современного воспитания?

Вопрос почти что гамлетовский

По-разному можно ответить на этот вопрос. По-разному на него отвечают и родители, и педагоги разных школ, и ученые, работающие в этой области: идентичных ответов не было и нет. Да, может быть, и не нужен он – этот единый стандартный набор тех свойств и качеств, на формирование которых должны быть направлены специальные усилия семьи, различных образовательных и воспитательных учреждений? Конечно, существовали и существуют различные такие “наборы”, рассчитанные на особенности контингента детей, тех воспитательных задач, которые стоят перед данной школой по желанию родителей. Мы же считаем, что можно (и нужно) определить такие параметры воспитанности, ориентируясь на которые каждая современная школа могла бы строить собственную модель “Школы воспитывающей”. Основными из них, на наш взгляд, в настоящее время являются: ориентация на общечеловеческие ценности, интеллигентность, креативность, адаптивность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях и ответственность в поступках, самость, наконец.

Почему именно их – эти возможные свойства развивающегося человека – следует считать приоритетными в области воспитания в наше время? Почему именно они, на наш взгляд, призваны играть роль основных показателей его воспитанности? Здесь, видимо, требуются некоторые пояснения.

Общечеловеческие ценности – это то, на что надо ориентировать всех школьников с самого раннего возраста независимо от их национальности, установок в семье, в объединяющих их компаниях, независимо от их вероисповедания. Ребенок – прежде всего житель планеты Земля, выходящий все более осознанно в космическое пространство. Он член мирового сообщества, гражданин своей страны, ученик своей школы, член своей семьи и сам будущий семьянин. В силу этого общечеловеческие ценности – это то, к чему его надо приобщать с детства и в учебной, и во внеучебной деятельности.

Другим показателем (а в современных условиях особенно важным), на наш взгляд, является интеллигентность. Интеллигент – это “человек особой складки”, – утверждает Д.С.Лихачев, – легкий в общении, не подверженный предрассудкам, в том числе и шовинистического характера. Интеллигентами не рождаются, ими становятся под влиянием семьи, близких, школьных педагогов, старших друзей ребят, в процессе общения с ними и мягкого неназойливого влияния на их суждения и поведение. Выражается интеллигентность в уважительном отношении к людям, в манере разговора, в умении выслушивать собеседника, в отсутствии назойливости в общении, в стремлении понять другого, посочувствовать ему, а если надо, то и помочь.

От природы нет плохой породы

Особо значимым параметром воспитанности современного ребенка является его креативность (“творческость”). Развивая такие качества, как исполнительность, ответственность за порученное дело, мы не должны забывать о том, что наш ученик, как и всякий человек, – не робот, не автомат, не просто исполнитель воли взрослых, но и фантазер, творец, создатель нового в окружающей его действительности. У разных детей их творческое начало проявляется по-разному и прежде всего в игре, в процессе реализации фантазий. Это творческое начало в ребенке надо угадать и помочь ему развить в себе, ибо оно может ввести его в мир будущей профессии или стать его жизненным хобби. Важно при этом развивать те творческие начала, которые генетически в нем заложены. Дети очень различны: один с детства пишет стихи, рассказывает сочиненные им сказки; другой добирается до “внутренней сущности” своих игрушек; третий ищет собственные оригинальные пути решения поставленной перед классом задачи; четвертый собирает вокруг себя малышей и самозабвенно развлекает их.

Важнейшим показателем воспитанности подрастающего человека (а в наши дни и не только подрастающего) является его адаптивность, способность приспособиться к окружающему миру, многообразному и изменчивому, к окружающей среде и при этом не потеряться.

Адаптивность в той или иной мере свойственна любому человеку. Но она не дана ребенку от рождения. Способность к адаптации развивается под влиянием как взрослых, так и в силу собственного опыта через “погружение” детей в те или иные жизненные ситуации, через включение их в выбор тех или иных адаптационных стратегий, связанных с предстоящими в их жизни событиями (А.В.Мудрик).

До последнего времени педагоги не уделяли сколько-нибудь серьезного внимания развитию адаптивности как черты личности школьников. Сейчас этому приходится придавать большое значение, т.к. от адаптивности ребенка в значительной степени зависит его судьба.

Среди основных свойств развивающейся личности должны быть и независимость, свобода в суждениях, мнениях, свобода в поступках, но в сочетании с ответственностью за них. От природы ребенок с первых шагов жизни склонен к такой самостоятельности и пытается утвердить себя, свою независимость среди других (и не только сверстников). Но, прививая ему со временем такую черту, как послушание, мы нередко лишаем его независимости, свободы, лишаем “самости”. Заметим, что самостоятельный, свободный от бесчисленных запретов ребенок вовсе не должен превращаться в непослушного, свободного от каких бы то ни было правил человеческого общежития. “Свобода должна быть (если повторить расхожую формулу) в рамках дозволенного”. Она должна выступать в тандеме с ответственностью, но причем не только за себя, свои поступки, но и за свой коллектив, свою школу, свою “малую родину”.

Ответственность, таким образом, как черта личности также является показателем воспитанности, особенно в сочетании со свободой. Человек должен быть ответственным за свои слова, за свои поступки, за порученное дело, за все то, что от него зависит.

Но с чувством ответственности ведь не рождаются. Его специально формируют с детства через ознакомление ребенка с его обязанностями, анализ соответствующих ситуаций в жизни других людей, через включение в деятельность в качестве ответственного за нее лица, за тот или иной ее участок, через анализ и оценку достигнутых им в общем деле личных результатов.

Собственно, когда мы характеризуем личность в качестве субъекта воспитания, мы имеем в виду его функции не только по отношению к другим, но и к самому себе. Ведь стать личностью и развиваться как личность можно (и нужно) не только под влиянием других (родителей, педагогов, сверстников), под влиянием внешних воздействий, но и в результате собственных целенаправленных усилий, связанных с познанием себя, с самооценкой на основе такого познания. Такая самооценка – в основе проектирования своего образования, своей судьбы, своего будущего и вызывает собственные усилия по реализации “самопроектов”, т.е. – в основе самореализации.

Неизбежно возникает вопрос: почему же в число весьма важных для развивающегося в современных условиях человека качеств мы не включили, например, такие, как национальное самосознание, предприимчивость, гуманизм, качества лидера и т.п.? Нет их по той причине, что, во-первых, “нельзя объять необъятное”. А с другой стороны – некоторые из тех свойств, которые могут оказаться необходимыми подрастающему человеку в его будущей взрослой жизни, нерационально культивировать с детства. Так, вряд ли целесообразно с малого возраста развивать предприимчивость; далеко не каждому суждено быть лидером. Гуманизм же свойствен любому интеллигентному человеку.

Людмила НОВИКОВА,

академик РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Смыслограмма художника Игоря УСКОВА