Готовьте с удовольствием!

Продолжение. Начало в «МП» №18-19, 21-22

 Образовательные результаты работы с информацией на занятии

Информация является фундаментом занятия, без которого все эффектные методики и приемы, красочный дизайн и успешная коммуникация останутся «построениями на песке» и «обменом невежеством». Даже понимание своего незнания для личностного развития человека более конструктивно, чем убежденная уверенность в заблуждениях и ошибочных взглядах. В борьбе за яркую педагогическую подачу образовательных материалов нельзя выплеснуть «ребенка» – содержание. Иначе развлекательность, которая часто подменяет образовательную составляющую, приведет к искусственному облегчению процесса познания на занятии, о чем предупреждает Дуг Лемов: «Увлекать детей историями, написанными специально для их возрастной категории и рассказывающими о персонажах, на них похожих, конечно же, правильно. Но ограничиваться этим ни в коем случае не следует.

В долгосрочной перспективе чрезвычайно важно использовать для обучения детей – всех, а не только из малоимущих слоев населения – материал, выходящий за ограниченные рамки их личного жизненного опыта. Это значит, что учащимся надо бросать вызов, знакомя с непривычными, новыми ситуациями, концепциями и идеями. Потворствовать вкусам детей, заменяя высокую поэзию рэпом или предлагая примеры из кинофильмов вместо примеров из классических литературных произведений, в краткосрочной перспективе легко и просто, но в долгосрочной – такой подход никогда не даст желаемых результатов»^[1].

ОСТОРОЖНО: НЕВЕЖЕСТВО! Немецкий математик Феликс Клейн, возглавлявший в начале ХХ века комиссию по реорганизации гимназического образования, посещал уроки. На одном из них, когда речь зашла о Копернике, Клейн спросил у гимназистов:

– Когда родился Коперник?

Никто из обучающихся ответить не смог.

– Если не знаете даты рождения, скажите хотя бы, в каком веке он жил?

В классе молчание.

– Тогда предположите, жил он до нашей эры или нет? – продолжал выяснение Клейн.

– Конечно, до нашей эры, – дружно ответили гимназисты.

На что великий математик заметил, что немецкая гимназия должна была добиться, чтобы, отвечая на такого рода вопросы, дети обходились хотя бы без слова «конечно». Ученый подчеркнул, что самое опасное в данной ситуации не ошибки, а уверенность в собственном невежестве, непонимание важности критичного отношения к своим заявлениям.

Нормативные документы сегодня устанавливают три основных вида результатов, каждый из которых в той или иной мере относится и к работе с образовательной информацией, и связаны с тремя уровнями, показанными на схеме 1:

Предметный результат – набор ключевых данных, понятийный аппарат, выявление значимого, отбор фактов, отказ от лишнего.

Метапредметный результат – интерпретация данных, перевод из одного формата в другой, использование разных инструментов и форм.

Личностный результат – анализ и оценка работы на занятии, аксиологическая (ценностная) основа полученных фактов и сведений.

Схема 1. Уровни освоения информации на занятии

При этом у обучающихся развивается культура мышления в следующих направлениях: наблюдение и описание результатов, построение объяснений и интерпретаций, рассуждение на основе аргументирования, соединение новых знаний с имеющимися, видение различных точек зрения и позиций, проявление интереса к теме или вопросу, формулирование вопросов и поиск информации на основе своего запроса, понимание (раскрытие) сущности темы, определение главной мысли и выводов, использование важных понятий и фактов (событий, явлений и характеристик, связанных с учебной программой), получение (поиск) информации из разных источников и разными способами.

Аналитические методики работы с информацией на занятии обращены к рациональной форме познания^[2]. Они развивают способности учащихся к дедукции (формулирования выводов от общего к частному, выведение следствия из посылок) и индукции (формулирования выводов от частного к общему, от единичных утверждений к общим положениям). Результаты и действия показаны в таблице 1 и напрямую связаны с выбранной педагогом стратегией передачи информации на занятии (репродуктивная, модифицирующая и творческая).

Таблица 1. Результаты работы с информацией на занятии

Можно перечислять бесконечно возможные образовательные эффекты работы с информацией на занятии. Остановимся на основных:

> умение грамотно формулировать запрос и использовать эффективные приемы поиска;

> организация и хранение информации;

> передача информации в устной, письменной и электронной формах, с аудиовизуальным сопровождением;

> установление причинно-следственных (и других) связей и зависимостей на основе информации;

> принятие и обоснование решений на основе полученной информации;

> получение опыта критического отношения к информации (умение сопоставлять с другими источниками и жизненным опытом);

> коммуникация и сотрудничество в процессе взаимодействия по получению информации;

> широкий взгляд на обсуждаемые вопросы и ориентация в информационном пространстве (видение разных позиций и теорий, подходов и мнений);

> использование знаний в практическом применении (решение задач, выполнение лабораторных работ, анализ ситуаций и проблем и т. п.);

> аргументирование собственной позиции и уважение других точек зрения (толерантное отношение к различиям);

> овладение основами методов и приемов исследовательской работы.

МЕТАФОРЫ И ОБРАЗЫ.  Однажды опытный и молодой волшебники решили пойти к людям и воздать каждому должное по их поступкам. И вот пришли они в богатый дом. Хозяева, несмотря на достаток, предложили им скромную трапезу, а спать положили в коровник. Наутро старший увидел в крыше дома трещину и украсил ее прекрасными лепными изображениями. Младший был в недоумении, но промолчал. Они пошли дальше и попали в дом бедняков. Жили там совсем скромно, а все хозяйство держалось на единственной корове. Однако хозяева предложили им собственные кровати, а сами легли спать на полу, накормили их из запасов на следующую неделю.

Утром, когда волшебники покинули дом, оказалось, что по воле старшего у них умерла последняя корова. Тут его спутник не сдержался и, возмущенный, обвинил в несправедливости: «Ты сделал доброе дело для тех, кто не мог поступиться малым для нас, а у гостеприимных людей отнял последнее. Где же справедливость?!».

Тогда старший волшебник ответил: «Я украсил щель, потому что за ней был клад, а те люди не были достойны этого богатства. Корова же заболела и ее молоко могло убить детей в той бедной семье. Так что не делай поспешных выводов и старайся всегда получить больше нужной информации, прежде чем делать выводы. Поэтому лучше задавай дополнительные вопросы до того, как станешь занимать определенную позицию».

Многие часто слышали об информационной безопасности. Стоит о ней помнить и при проведении занятий. Конечно, не все зависит от системы образования. Гаджетозависимость – неосознанная потребность смотреть на экран и боязнь выйти надолго из виртуального пространства, оторваться от мобильного телефона – сегодня становится общей проблемой человечества. Именно поэтому немаловажными в современном образовании являются следующие вопросы:

– Что является ограничением для информации при подготовке занятия?

– Надо ли запоминать информацию?

– Чем отличается бессмысленное заучивание информации от осмысленного знания?

– Всегда ли хорошо использование электронных ресурсов на занятии?

– Какие визуальные решения могут быть «токсичными» (нести опасность)?

– Как избежать информационного перенасыщения?

ОСТОРОЖНО!  Образовательная безопасность. Если раньше главным «другом» педагога и обучающихся на занятии считался учебник, то сегодня его заменила компьютерная презентация и работа на компьютере в целом. При ее организации стоит особое внимание обратить на освещение, время работы, двигательную активность (от пассивного сидения к перемещениям в пространстве), шрифт и цветовые решения. Нередко можно столкнуться с крайне неудачным дизайном электронных презентаций: странные цветовые решения (далеко не всегда удобное для восприятия сочетание цветов, резкий контраст светлого и темного тонов), перебор с количеством текста (нечитаемый текст как показатель формального отчета о том, что выступающий хорошо «подготовился»), мелкий шрифт (невозможность прочитать и демонстрация неумения выделять главное, делать акценты).

Информация никогда не бывает исчерпывающей – она зависит от разных факторов: от доступности источников, требований к общему объему, времени для ее предъявления, ценностных и мировоззренческих ориентиров, целеполагания и т. п. Даже в Интернете она может устаревать, что опасно возможными искажениями. Ограничения могут быть по количеству, качеству, способам восприятия, корректности. Например, филологи указывают на возможные лингвистические ловушки при работе с информацией: двусмысленность (возможности разного толкования слов и выражений), неопределенность (отсутствие точных смысловых границ используемых понятий), избыток информации (лишняя детализация, избыточная терминология), умышленное усложнение языка (наукообразие, непонятные аббревиатуры – для сокрытия отсутствия мыслей или увеличения ценности идеи, создание особого «птичьего языка» для отделения «своих» от «чужих»).

Гигиена^[3] при работе с информацией в образовании требует при ее использовании обратить внимание на следующие важные аспекты:

– свежесть (учет «срока давности»);

– безопасность (не токсичность и не ядовитость);

– разнообразие (сбалансированность разных элементов – как в рационе питания важно сочетание жиров, белков, углеводов и клетчатки);

– разумное количество (ограничения – баланс между «голоданием» и «обжорством»);

– своевременность предоставления и использования («дорога ложка к обеду»);

– учет индивидуальных и групповых запросов, интересов и потребностей (возможность выбора);

– привлекательный вид (самые «вкусные» вещи могут оказаться невостребованными и невоспринятыми из-за плохого дизайна, скучной упаковки).

Схема 2. Отношение к информации

Отношение к информации зависит от целеполагания, конкретной темы и содержания, наличия или отсутствия технического сопровождения, особенностей обучающихся и подготовленности самого педагога, государственных требований и общественных запросов к системе образования. Ориентироваться непросто, но рекомендуется учитывать две основные линии координат (несомненно, на практике их значительно больше, но в данном случае выбрано сознательное упрощение), что показано на схеме 2.

ВКУСНОЕ – ЗДОРОВОЕ – ПОЛЕЗНОЕ.  Если при работе с информацией на занятии получится успешно сочетать три этих составляющих, то получится эффективный комплекс (педагогу стоит обратить внимание на перечисленные характеристики как при подготовке занятия, так и при анализе его итогов):

Вкусное – яркость, привлекательность, удивительность, красочность, современное представление («упаковка»).

Полезное – возникновение образов, доступность со сложностью, образовательный вызов.

Здоровое – сбалансированность, разнообразие, разумный объем, корректность и достоверность.

Глава VI. Не осмысленный на занятии опыт – потерянный образовательный результат (рефлексивный блок)

Осознанность и рефлексия в личностном развитии человека

Оценивание и рефлексия – близнецы-братья, которых часто невозможно отделить друг от друга на занятии. Но каждый из них ценен и важен в образовании. Различия и особенности часто кро­ются в деталях, нюансах и штрихах. Как правило, на них часто не хватает времени ни на занятии, ни в жизни. Между тем современ­ный мир создает новые вызовы для психологической устойчиво­сти человека – ситуации постоянного выбора провоцируют страх что-то упустить (пропустить) и отказаться от многих разных воз­можностей, а возрастающая многозадачность с постоянным пере­ключением внимания с одной задачи на другую приводит к дефи­циту пауз и времени на рефлексию. Такое отсутствие осознанно­сти по-разному формулируется в разных научных исследованиях и культурных традициях: «слепота» к явлениям текущего момента (М. Фаликман), «натуральное внимание» (Л.С.Выготский), «не­обработанное внимание» (буддизм).

ВКУСНЫЕ МЫСЛИ.  Высказывания об осознанности как принятии лич­ностью ответственности за свою жизнь и поступки:

«Совершенный человек все ищет в себе, ничтожный – в других» (Кон­фуций).

«Начни с самого себя и исследуй прежде самого себя» (Марк Аврелий).

«Кто не изучил человека в самом себе, никогда не достигнет глубокого знания людей» (Н.Г.Чернышевский).

«Человеку легче добраться мыслью до отдаленного созвездия, чем до самого себя, и можно опасаться, что он доберется до себя, когда уже не останется ни одного созвездия» (В.О.Ключевский).

«Цена величия – это ответственность» (У.Черчилль).

«Опыт служит человеку, когда осознается» (А.Камю).

«Понимание как умение быть целиком и полностью пронизано возмож­ностью» (М.Хайдеггер).

«Вдумчивое отношение к происходящему требует неторопливой работы мысли, а не вечной гонки из сегодня в завтра» (М.Селигман).

Осознанность действий человека может проявляться в следую­щих направлениях:

> умение объяснить происходящий или прошедший когнитивный (мыслительный) процесс;

> способность выражать свое видение и понимание мышления в вербальной форме (словами);

> создание продуктов познавательной деятельности (результат работы сознания);

> удержание произвольного внимания на объекте в конкретный момент времени («тщательное внимание»);

> распознавание нового и видение разных точек зрения;

> концентрация на конкретном моменте, обращение внимания на переживаемые чувства и ощущения – суждения без оценки. Ключевыми аспектами осознанности являются сосредоточен­ность («внешнее» внимание, длительная концентрация на зада­че) и осмысленность («внутреннее» внимание, верные решения по распределению внимания, грамотный анализ ситуации). Они базируются на внимательности (управление своим вниманием – учет разных факторов и регулирование поведения), концентрации на происходящем (степень сосредоточенности и отсутствие отвлекаемости) и спокойствии (ясность, умение видеть и выделять не­обходимое, отделение объекта от внешних условий).

МЕТАФОРЫ И ОБРАЗЫ.  Яркой иллюстрацией осознанности может быть ситуация нахождения с фонарем в темной комнате. Свет – это не­посредственно внимание, которое мы направляем на объекты из вне­шнего мира, сенсорные ощущения, чувства и потребности. Им можно управлять, определяя направление, интенсивность, объем, устойчи­вость. При осознанной реакции человек направляет луч света и опреде­ляет траекторию своего движения, а при автоматической – свет вклю­чается только в качестве реакции на резкий звук или неожиданное дви­жение. Из внешней и внутренней информации не все должно освещать­ся лучом осознанного внимания (чем мы лучше им управляем, тем четче принимаемая информация, тем мы осознаннее). Объекты внимания – внутренние (чувства, ощущения в теле, мысли, эмоции, идеи) и внешние (окружающий мир, люди, предметы, события) – это то, что «выхватыва­ет» свет фонарика.

При этом в общественном мнении такая осознанность скорее видится дополнительной нагрузкой и беспокойством для человека, отнимающими силы и энергию. Поэтому так популярны и распро­странены «подбадривающие» фразы: «С глаз долой – из серд­ца вон», «Это было давно и неправда», «Не бери в голову», «Не заморачивайся», «Не парься», «Прими это легко», «Не забивай голову» и т. п.

В МИРЕ СЛОВ.  Рефлексия (от позднелат. reflexio – «обращение назад») 1) размышление, самонаблюдение; 2) форма теоретической деятель­ности человека, направленная на осмысление собственных действий и их законов^[4].

Рефлексивность – способность выходить за пределы собственного «Я», осмысливать, изучать, анализировать что-либо посредством сравнения образа своего «Я» с какими-либо событиями, личностями; умение кон­струировать и удерживать образ своего «Я» в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих воз­можностей, способностей, социальной значимости, самоуважения, само­утверждения, стремления повысить самооценку и общественный статус^[5].

Без рефлексии жизнь превращается в набор случайностей и на­громождение повторяющихся проблем. Рефлексивный подход реализуется в размышлении человека над своим жизненным опы­том, стремлении к пониманию происходящего вокруг, способно­сти адекватно оценивать и обосновывать собственные действия, поступки, убеждения и ценности, умении строить умозаключения и обобщения, готовности проводить аналогии и сопоставления. Происходит выход из автоматизма текущих процессов и состоя­ний, осмысливаются результаты собственной деятельности через обращение назад, соотносится целеполагание с практикой реа­лизации планов, делаются выводы об изменениях и выстраивают­ся будущие маршруты самосовершенствования. Такая исследова­тельская позиция воплощается процессуально в умении размыш­лять о настоящем через опыт прошедшего для построения будуще­го, делать выводы, определять фокусы внимания, формулировать вопросы и находить ответы.

МЕТАФОРЫ И ОБРАЗЫ.  Выход из режима автоматизма не так прост, как может показаться с первого взгляда. Сила привычки и склонность к экономии энергии приводят к механистичности, о чем и говорит прит­ча «Волшебный камень».

«Говорят, что после пожара в Великой Александрийской библиотеке уце­лела только одна книга. Это была самая обычная книга: скучная и неин­тересная. Ее продали за несколько монет какому-то бедняку, который даже читать-то толком не умел.

Так вот, эта книга, что казалась такой скучной и неинтересной, на самом деле была одной из самых ценных книг в мире, ибо на внутренней сто­роне обложки большими круглыми буквами были начертаны несколь­ко предложений, содержащих секрет волшебного камня – крошечного округлого камня, способного превратить в золото все, к чему он при­касался.

Текст гласил, что этот ценный камень лежал на берегу Черноморского побережья рядом с тысячами подобных камней. Единственная разница между ними заключалась в том, что все камни на ощупь были холодны­ми, а именно этот – теплым, словно он был живым. Человек поблаго­дарил судьбу за чудесный подарок. Он продал все свое имущество, за­нял большую сумму денег, чтобы была возможность пожить на берегу Черного моря в течение одного года. Он отправился на море, разбил на берегу палатку и начал скрупулезную работу по поиску чудесной гальки. Он работал так: поднимал один камень; если тот оказывался холодным на ощупь, то он не выбрасывал его – в таком случае ему пришлось бы десятки раз поднимать одни и те же камни, – нет, он бросал его в мо­ре. День за днем человек скрупулезно поднимал и ощупывал камни: поднимаешь один, если он холодный – бросаешь в море; поднимаешь следующий… и так далее.

Так он провел на берегу одну неделю, месяц, десять месяцев, целый год. Затем он занял еще денег и проработал на берегу еще два года. Так он и продолжал: поднимал камень, если он оказывался холодным – бросал его в море. Час за часом, неделя за неделей… нет никакого вол­шебного камня. Однажды вечером он поднял камень, тот оказался теп­лым и… человек бросил его в Черное море!»^[6]

Рефлексия обращена к самопониманию и самопознанию, оцен­ке себя и окружающих, отношению к текущим процессам, соотне­сению своей позиции с другими мнениями, осмыслению прошед­шего и прогнозированию будущего. Она может включать разные механизмы:

> Остановка (определение предшествующего действия, подлежа­щего рефлексии).

> Фиксация (узловые пункты и определение связей внутри про­изошедшего).

> Объективация («сборка» целостного результата).

> Отстранение (анализ произошедшего без субъективных цен­ностных установок).

Стратегически могут быть определены три направления, кото­рые подразумевают три вида рефлексии: когнитивную, эмоцио­нальную и развивающую. Их акценты и связанные с ними вопросы представлены на схеме 3.

Схема 3. Стратегические направления в рефлексии

В образовании эти три направления могут воплощаться в разные виды рефлексии:

> По временному принципу: ретроспективная (по отношению к прошедшему – аналитический аспект, осознание полученно­го опыта), ситуативная (остановка в процессе развития ситуа­ции – эмоциональный аспект, сиюминутное ощущение, фикса­ция происходящего в моменте), перспективная (предположение о будущем и переход в позицию анализа того, что будто бы про­изошло на самом деле – прогностический аспект с предвосхи­щением событий и видением ожидаемых результатов).

> По форме организации: индивидуальная и групповая.

> По способу проведения: вербальная (с использованием слов) и невербальная (мимика, жесты, символы, знаки и т. п.).

> По форме реализации: устная и письменная.

> По областям: интеллектуальная (о содержании и полученных знаниях), эмоциональная (о чувствах и аффектах), социальная (о взаимодействии с окружающими), ценностная (о смыслах и важных принципах), инструментальная (о выборе образова­тельных ресурсов).

Какой бы вид рефлексии ни использовался на занятии, она мо­жет быть продуктивной и непродуктивной. Продуктивная ре­флексия обладает конструктивным характером (видением того, что можно изменить и как это сделать), имеет системное приме­нение, показывает взгляд на себя в контексте ситуации и деятель­ности. К непродуктивной рефлексии относится квазирефлек­сия («ошибка процесса»), когда внимание фокусируется на не­существенных деталях и тенденциях, а преобладает фантазийность и условный залог в отношении к трудностям («что было бы ес­ли бы» вместо выяснения реальных причин возникновения про­блем); а также интроспекция («ошибка результата») – посто­янное воспроизведение ситуации, самокопание и пережевывание (руминация), погружение в прошлое и его абсолютизация. Поэто­му стоит на занятии сохранять фокус на три основные сферы ре­флексии, представленные на схеме 4.

Схема 4. Сферы рефлексии в образовании

Всех людей можно разделить на рефлексирующих и отчитываю­щихся. Рефлексирующие люди ориентированы на свой внутренний мир, умеют и желают «говорить с собой», «слушать и слы­шать себя», вести постоянный диалог, искать пути решений и со­мневаться в правильности действий. Они в свою очередь могут быть постоянно рефлексирующими – готовыми по каждому действию задавать се­бе вопросы, не окончательно погруженными в происходящий про­цесс, превращающими размышления о промежуточных результатах в постоянные сомнения и колебания.

Таким людям трудно завер­шить какое-то дело, они не могут действовать быстро и оперативно, нередко «застывают» в момент, когда требуются решения. Другая группа – поэтапно рефлексирующие люди, которые устанавливают промежуточные пункты, когда «сверяются с реальностью», стара­ются осознанно отнестись к своим действиям и поступкам, а также скорректировать их при необходимости. Подобный подход представля­ется взвешенным, но требует от личности четко определять такие «рубежи рефлексии», не пропускать их в потоке событий, а так­же гибко относиться к тому, что периодически надо менять планы и перестраиваться, что для человека всегда болезненно и нелегко. Наконец, третья группа – результативно рефлексирующие, кото­рые «включают» анализ после сделанного дела, смотрят на его ито­ги и оценивают для себя результаты сделанного, формулируя выво­ды и рекомендации на будущее (в лучшем случае, когда рефлексия является не только процессом, но и продуктивным размышлением).

ОСТОРОЖНО!  Рефлексия может не только помогать человеку, но и ме­шать. Есть анекдот о сороконожке, которая быстро перемещалась до то­го момента, пока один из лесных жителей не спросил ее, как она так ловко управляется с таким количеством ножек. Задумалась сороконож­ка и с тех пор не может сойти с места, так как стремится сначала понять общий механизм взаимодействия. Так и в жизни человека. Нельзя каж­дый шаг сопровождать рефлексивными вопросами или размышления­ми, так можно не закончить ни одного дела. Вечные сомнения непро­дуктивны. Стоит дать себе возможность ошибиться, но с последующим анализом и осмыслением.

Отчитывающиеся люди в первую очередь обращены к внешне­му миру, сложившимся условиям и имеющимся требованиям (хо­тя есть и те, кто отчитывается перед собой, но и при этом они ис­пользуют «принятый всеми стандарт», то есть заботятся о соот­ветствии своих действий требованиям окружающих – социума, страны, партии, народа, закона, группы, родственников и т. п.). В данном случае формальность становится стратегией, а шаблоны и образцы – ориентирами для выстраивания своих действий. Сре­ди отчитывающихся можно выделить отчитывающихся по требо­ванию, исходящему из внешней среды (от начальников, от авто­ритетов, от обстоятельств и ситуаций). Они обращаются к сде­ланному делу, чтобы показать себя с лучшей стороны, победить в конкурсной борьбе, опередить соперника, «угодить» спраши­вающему. Другие – инициативные отчитывающиеся – полны энтузиазма, с бодростью рапортуют о собственных достижениях, постоянно ищут случая «радостно» заявить о себе и сделанном, о соответствии «всем требованиям».

Такие люди убеждают се­бя в том, что реальность воплощается в первую очередь не в сде­ланном, а в сказанном («все задуманное и сделанное надо краси­во представить – только в этом случае оно воплотится в жизнь»), что это кому-то нужно, что остальные с удовольствием выслуши­вают эти отчеты. Наконец, есть и ритуально отчитывающиеся – у них всегда готово выступление, в определенной степени такие люди понимают, что никому эти отчеты не нужны, но «прави­ла игры» требуют периодически это делать (на разных открыти­ях больших событий, на пленарных заседаниях, почти каждый че­ловек периодически должен это делать – в том числе произнося «ритуальный тост» на свадьбе, присылая поздравления к праздни­ку и т. п.). В последнем случае господствует «галочный подход», когда чувства и эмоции не включены, «взгляд отсутствует», но все тихо и спокойно, все «как у людей» и «как принято».

В каждом из этих случаев есть обратная связь с собой или с окру­жающими, но она используется с применением разных стратегий. По­этому сразу обратим внимание на то, что смешивание обратной связи и рефлексии не всегда является точным, хотя есть несомненные пе­ресечения. Обратная связь – это механизм, а рефлексия – это осо­знанность и способность понимать происходящее, видеть контекст и ответственно подходить к своим решениям. Обратная связь может быть формальным отчетом и частью ритуала, а рефлексия – всегда неформальная, личностная и требующая глубоких размышлений. По­этому механизмов обратной связи в образовании недостаточно без их оценки с точки зрения развития рефлексивной культуры.

Эффективная обратная связь имеет конструктивную направлен­ность, в образовании она предполагает организованность (наличие механизмов и инструментов), целенаправленность, разносторон­ность, четкость и системность (последовательность и логичность в использовании), осмысленность (личностная, мотивирующая). Для такой рефлексии важными характеристиками являются следую­щие: своевременная, конкретная, адекватная, удобная, понятная, по­могающая (направленная на понимание результатов), оптимальная и оптимизированная, акцентированная (фокусирующая внимание на важные вещи), точная и открытая. Рефлексия рискует потерять свою эффективность при ее спонтанном применении (неподготов­ленная и неорганизованная), бесцельности (рефлексия ради рефлек­сии), фрагментарности (направлена только на часть процесса), не­осознанности (формальное и ритуальное применение).

Андрей ИОФФЕ, доктор педагогических наук, заведующий лабораторией развития личностного потенциала в образовании НИИ урбанистики и глобального образования Московского городского педагогического университета

 Продолжение следует

^[1]    Лемов Д. Мастерство учителя / пер. с англ. Оксаны Медведь. – М. : Манн, Иванов и Фербер, 2014. – С. 33.

^[2]    Помимо рациональных, существуют также чувственные и интуитивные формы познания.

^[3]    В данном случае речь идет о действиях и позициях, способствующих «здоровому познанию» для развития человека.

^[4]    Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М.Бим-Бад. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. – С. 68.

^[5]    Сергеев И.С.Основы педагогической деятельности. – СПб. : Питер, 2004. – С. 51.

^[6]    Де Мелло Э. Когда Бог смеется. – Киев; Москва; С.-Петербург; София, 2004. – С. 119-120.