На чтение: ≈ 20 мин.Дискуссия о том, читают ли нынешние школьники и как и для чего читают, идет сегодня в Германии. Автор газеты «Вельт» с огорчением отмечает, что уроки немецкого в школе сокращают (до 3 часов в неделю в средней и старшей школе и до 4 в младшей), что чиновники от образования делают акцент на том, чтобы научить читать, чтобы развить кругозор, приобщить к культуре, научить мыслить и ориентироваться в потоке информации, но, как видно, слова значительно отличаются от действительности.
Продолжение. Начало в №2
Франция
Валентин Лукьянин, «Как читать Толстого? «Война и мир» в школе: заметки не постороннего», «Вопросы литературы», 2015, №6:
«С 1960‑х годов запали мне в память публикации о «французском объяснительном чтении». Во Франции гордились этой школьной методикой как национальным культурным достоянием. Ныне эта тема подзабыта, но все же нашлась обстоятельная, хотя тоже давняя публикация в сетевом «Русском журнале».
По свидетельству автора этой статьи, педагога Аллы Ярхо, выпускники школы, учившиеся когда-то по этой методике (причем не какие-нибудь высоколобые интеллектуалы, а, например, простой бухгалтер, бывшая секретарша, бывший военный), школьные уроки и десятилетия спустя вспоминают с огромным удовольствием. А писатели из школьной программы – Корнель, Расин, Мольер, а также Рабле, Монтень, Монтескье, Дидро, Вольтер, Руссо, Шатобриан, Лафонтен – на всю жизнь у них остаются любимыми. Классиков не просто вспоминают – их перечитывают, цитируют при случае наизусть, на них ссылаются по разным поводам.
Секрет этого педагогического чуда в том, что там не изучали «жизнь и творчество классиков», а учились читать тексты. Урок, посвященный не то что Мольеру, Рабле или Вольтеру, но даже, например, «Тартюфу», «Гаргантюа и Пантагрюэлю» или «Кандиду», во французской школе был немыслим. На изучение в течение академического часа выносится, как правило, фрагмент – скажем, строк десять или небольшой абзац – из классического произведения. Наверное, за время урока его при желании можно было выучить наизусть, но так вопрос не ставился. Требовалось понять магию фраз: почему эти слова, а не те, почему в таком порядке, а не в другом и т. д. Был еще и такой прием: ученикам предлагалось завершить фрагмент в стиле автора.
Не терялся ли при такой методике тот «идейно-нравственный потенциал», за который так ратуют наши минобразовские чиновники? Нет, теряется он как раз при нашем натаскивании на ЕГЭ, а французским школьникам, напротив, вручался ключ от подлинных ценностей. Их в школе научили читать классиков, наслаждаясь красотой языка».
Добавлю от себя. Можно не соглашаться с подобной технологией урока. Но то, что важнейшая задача преподавания литературы, которая входит у них в курс родного языка, в том, чтобы научить читать, понимать и чувствовать художественное слово, бесспорно. И делать это по книжечкам из серии «За тридцать минут»: «Преступление и наказание» за тридцать минут», «Война и мир» за тридцать минут», «Тихий Дон» за тридцать минут» – невозможно. Ориентация на знания о литературе, а не на чтение литературы аномальна. Уроки литературы – это прежде всего уроки литературы.
Краткая запись телефонного разговора внучки моей ученицы, студентки МГИМО, со стажером МГИМО, родившимся во Франции и окончившим французскую школу:
Колледж. Выбор классиков зависит от преподавателя. Минимум – одна книга крупного автора. 4‑6 часов в неделю. Грамматика – 50%. Обсуждение литературы – 25%. Стилистика, форма – 25%. Прочитал книгу – учитель дает тему – свободное сочинение. Реферат – дают текст, тему (скажем, театр).
Лицей. Подготовка к экзамену типа российского ЕГЭ. Больше анализа. Учитель готовит 24 текста (план, о чем, стилистика, идеи и т. д.). На экзамене отвечаешь устно, но по этим 24 текстам эссе (анализ, почему так написано, стиль, смысл).
Мы ознакомились с тем, как литературу постигают не у нас. Но еще важнее понять, как ее изучали до нас. Дело в том, что средняя школа строилась у нас с тридцатых годов по лекалам и структуре дореволюционной гимназии и то лучшее, что было в ней, и, увы, то худшее, что было в ней, мы наследуем до сих пор, особенно в преподавании литературы.
Мне удалось купить и проштудировать большую монографию Е.К.Сысоевой «Школа в России. XVIII – начало XX века. Власть и общество». 32 печатных листа. Книга вышла в 2015 году. Сказал, что удалось купить, потому что тираж книги – 550 экземпляров. Мы будем говорить только о гимназиях.
При всем своем абсолютном почтении к Ленину, я внутренне не принимал его слов о том, что старая школа была школой муштры и зубрежки. Может быть, потому что сам окончил школу, которая располагалась в здании дореволюционной гимназии, и я видел, как эта светлая, с высокими классами, просторная, с залами для прогулок на перемене на каждом этаже школа отличалась от строек наших пятилеток. Другое дело, что и количество школ было несопоставимо. Может быть, потому что большинство наших учителей, прекрасных учителей, учились в гимназии. И даже рассказ Чехова «Человек в футляре» не мог меня переубедить. Книгу В.Розанова «Сумерки просвещения» о гимназии, а Розанов хорошо знал ее и как ученик, и как учитель, я прочел относительно недавно. И вот солидная монография.
Сначала о гимназии в целом.
Учеба в средней школе была тяжким трудом. На изучение грамматических тем древних языков (древнегреческий и латынь) тратилось 65% всего учебного времени. Зачем? Правительство видело в преподавании классических древностей способ отвлечения молодежи от проблем реального времени и влияния опасных идей.
Вот что писал Розанов об этой школе: «Войдите на урок в любой гимназии по любому предмету; взгляните на этого чиновника в вицмундире (учителя государственных гимназий были государственными чиновниками с соответствующими чинами. Директор гимназии имел чин коллежского советника, чин VI класса, значительный, равный армейскому полковнику. Его носил Чичиков. Отец Владимира Ильича Ленина Илья Николаевич Ульянов, инспектор народных училищ Симбирской губернии, дослужился до действительного статского советника, чина, равного генерал-майору в армии и дававшего право на наследственное дворянство. – Л.А.); взгляните на этих учеников в мундирчиках, которые не смеют шевельнуться, не могут задать вопрос учителю; взгляните на этот страх, обоюдно сковывающий первого и вторых – и вы увидите, что никакого в сущности просвещения тут не происходит…»
В течение всего срока обучения гимназисты сдавали переводные экзамены – от 5 до 12 в зависимости от старшинства классов. Это было серьезное психологическое и физическое испытание для детского организма. Первоначально переводные экзамены были перед началом следующего года – в начале августа. Поэтому дети должны были заниматься в каникулы, чтобы не забыть пройденного. Лишь потом экзамены должны были проводиться в июне, а осенью – переэкзаменовки («передержки», как тогда говорили).
Порочность официальных методик заключалась именно в приоритете механических элементов обучения. Требования к экзамену не только не принимали в расчет наличие осмысленного знания, но его проявление в ответах учеников ставилось учителю в вину. Вот откуда идут корни нашего натаскивания на ЕГЭ.
Многие курс гимназии так и не кончали. Вот передо мной таблица со сведениями об окончивших в 1893 году. Окончили гимназию в Петербургском учебном округе 12,6%, в Московском – 11,4%, в Казанском – 8,6%, в Оренбургском – 13,5%, в Харьковском – 24,7%, в Одесском – 11,5%.
Конечно, были в России и первоклассные гимназии. Так, к примеру, для Вологодской гимназии был присущ достаточно высокий уровень подготовки, и «обстановка в ней, как вспоминает современник, отличалась почти полным отсутствием формализма. Среди учащихся были и прекрасно знающие произведения русской и западноевропейской литературы».
Особенно выделялись частные гимназии. В 1856 году в Петербурге открылась гимназия К.И.Мая. По воспоминаниям ее питомца, «она давала главное – любовь к знаниям и умение не сидеть в ожидании порции этих знаний, как птенец, ожидавший, когда ему что-нибудь сунут в глотку, а самому летать за своей познавательной пищей, наслаждаться самим процессом познавания».
В 1868 году в Москве открылась гимназия Л.И.Поливанова. В гимназии Поливанова давали основательную подготовку не только по математике и древним языкам, но и по русской и зарубежной литературе, читались лекции по литературе, подготавливались и читались рефераты, устраивались литературные вечера. Успешно оканчивающие курс отличались высокой эрудицией.
Но в целом многие уроки литературы проходили казенно, формально. По правилам 1774 года целью литературного разбора оставалось не научить гимназиста критике, умению сформировать собственное мнение, а, напротив, доказать достоинства и непреложность литературных образцов. Считалось, что «собственные критические опыты будут смешны и только вызовут сомнение». Поэтому из круга письменных работ исключались задания, «требующие приложение критического начала». Подозреваю, что и вы встречались с чем-то подобным. По воспоминаниям одной учительницы, ученица 7‑го класса как-то заметила: «Пока мы не проходили литературу, мы интересовались Пушкиным, Гоголем, Лермонтовым, чего-то ждали от них, а теперь всякий интерес пропал». Прочитав эти строки, я вспомнил, как еще в советские годы один ученик сказал: «Если бы Гоголь знал, как будут изучать его в школе, он сжег бы и первый том «Мертвых душ».
Что касается преподавания литературы еще больше ста лет назад, в 1915 году, в статье «О принципах изучения литературы в средней школе», против «погони за научностью», против того, что «средняя школа стала перенимать и, конечно, по-своему искать то, что дается в высшей школе», выступил Борис Эйхенбаум: «Я полагаю, что средняя школа должна ставить себе свои собственные задачи, процесс самостоятельного усвоения должен считаться главной основой среднешкольной системы. Вот почему такое положение «словесности», при котором изучение ее строится на упрощенной передаче научных точек зрения, кажется мне неправильным, ненормальным».
Эйхенбаум говорил о работе с учениками на уроках словесности, что «надо все время возвращать их к тексту, к подлиннику, к словам поэта. Надо, чтобы ученики почувствовали, что и в художестве есть знание, и что поэтому усвоить образы поэта – значит через его душу коснуться самого духа истины». Сегодня историко-литературное изучение курса литературы в школе возможно только в профильных классах, и только если постижение литературы не сводится при этом лишь к накоплению литературоведческих знаний. В школе же обычной эта система рухнула давным-давно и сохраняется лишь видимость в виде записей в журнале.
Читая в 1996 году впервые тогда воспроизведенную статью Эйхенбаума, я поражался ее современности и злободневности. Судите сами: «Незачем тратить время на подлинные тексты – гораздо проще и легче изучить все это по учебнику». Разве это и не про нашу школу? Только мы ушли далеко вперед по пути прогресса: можно и по Интернету.
Конечно, в советской школе, как и потом в школе российской, было и есть немало учителей, которые, несмотря ни на что, стремились донести до своих учеников литературу как литературу. Но она все больше и больше уходит с самих уроков литературы. Я много чего видел в школе как учитель и как методист. За десять лет работы в институте усовершенствования учителей я посетил около тысячи уроков. Я пять лет был председателем городской комиссии по проверке медальных сочинений, а это каждый год 4‑6 тысяч сочинений. Я много ездил по стране, читая лекции учителям-словесникам. Я всю жизнь слежу за методической литературой. Но то, о чем мне рассказал один современный ученик, меня абсолютно поразило. В кабинете литературы рядом со столом учителя-словесника на полке стояли десятки книжечек с кратким пересказом произведений русской классики. «В деле преподавания литературы, – писал более ста (ста!) лет назад Эйхенбаум, – сегодня школа должна научиться усвоению художественных образов. Именно этим процессом усвоения школа должна воспитать дух». Но это столетней давности сегодня не наступило в полной мере и сегодня.
Конечно, все это хорошо видели и понимали многие учителя. Сам я шестьдесят лет назад в первом номере «Нового мира» за 1959 год сказал о серьезных пороках существующей программы по литературе. Редактором журнала был тогда Александр Трифонович Твардовский. А в 1962 году в книге «Живой как жизнь» меня поддержал Корней Иванович Чуковский. Твардовский же в 1960 году, выступая на съезде учителей России, назвал уроки литературы уроками нравственного прозрения.
Но взятая еще в дореволюционной гимназии и ставшая основой преподавания литературы и в советской школе историко-литературная концепция господствовала и была неприкосновенна, как священная корова. Знание о литературе все больше вытесняло понимание и чувствование литературы.
Лишь один из многих примеров. Журнал «Литература в школе», 2015 год, №3. «Концепция школьного филологического образования. Русский язык и литература», проект. Исходное: «Историко-литературное построение курса». «В программе должны быть представлены все этапы развития отечественной словесности: фольклор, древнерусская литература, литература XVIII века, XIX, XX, XXI веков». Далее «список произведений, обязательных (обязательных! – Л.А.) для изучения (для изучения! – Л.А.) в 5‑11‑х классах». Заветное слово – а это изучение – названо. Изучать, выучивать, знать, сдавать – вот что главное. Но что же это значит? Что это такое – изучать литературу? На двадцати широкоформатных полосах журнала об этом ни слова. Но есть «перечень литературоведческих терминов и понятий». Всего-навсего их 176! И что с ними делать? Выучивать, конечно. Перечень всех что – и без даже упоминания о том, как и для чего.
Проходит почти пять лет, и в «Российской газете» от 6 ноября 2019 года читаю репортаж о съезде учителей русского языка и литературы: «В центре внимания оказались новые школьные стандарты (ФГОС), которые должны быть утверждены уже в этом году. В них будет четко прописано: что конкретно и в каком классе должен изучать ребенок». И вновь главное – изучать. И литературу тоже изучать. Хотя она совершенно не сводится лишь к изучению, а потом экзаменационному знанию.
А через две недели (20 ноября того же года) – страстное выступление на страницах «Московского комсомольца» Асмолова, который написал в Минпросвещения негативное заключение об этом самом ФГОС как председатель Комиссии по науке и образованию Совета при президенте по развитию гражданского общества и правам человека: «Новый стандарт имеет ряд серьезных рисков. Главный из них – опора не на развитие, а на дрессуру детей, превращение их в зомби. Приняв эти стандарты, школа окажется в рабстве прошлого – потому-то я и называю их «ФГОС юрского периода».
Лев АЙЗЕРМАН
Выбор читателей
Комментарии