Школа

Представим невозможное: нам резко повысили зарплату. Думаете, все вздохнут спокойно и возьмут по 18 часов? Держу пари – нет. Ну как же, ведь мы привыкли к перегрузкам, а тут такая возможность получать еще больше! Это как раз то, что называют “особенностями менталитета”.

ольшинство наших педагогов имеет нагрузку больше нормы. Ясно, что это не от хорошей жизни, ведь на одну ставку протянешь ноги. Но набирать по 30-40 часов, заведомо зная, что восьмой урок подряд никак не может быть плодотворным без ущерба для здоровья.

ока мы имеем дело с суровой действительностью, которую многие воспринимают по-разному. Одни – по-христиански, как горнило испытаний, посланных свыше, другие – как следствие просчета руководства, третьи – “если не я, то кто же?” Четвертые говорят: “Если уж вы не ушли, не бросили школу в этот трудный период, значит, вы все взвесили, следовательно… сидите и не возникайте!” Общество привыкло к мысли о том, что учителя всегда у нас работали ради подрастающего поколения, а не из-за денег, а также к мысли, что школа воспитывает общество. Хотя если думать так, то, похоже, все нынешние неудачники-политики, все главы рухнувших пирамид, киллеры и “черные маклеры” – это те, кого так воспитала школа.

ы тешим себя патриотическими мыслями, что нужно сохранить зерно разума, нравственности и морали, не дать засохнуть древу добра. Дорогие мои, если это не нужно целому государству, то о чем идет речь? А ведь это именно оно, государство, воспитывает подрастающее поколение, а не мы с вами. Учитель с заплатками на штанах и в стоптанных туфлях – один воспитывающий пример, а нувориш с неполным средним, миллионные особняки, стриптиз-бары, проценты за чужие вклады – это совсем другое. Мы видим ребенка несколько часов в день, остальное время его “исправляет” государство. Если оно не выделяет средств на образование, а поддерживает хапуг, то это его политика. А где же наша собственная?

Вадим МЕЛЕШКО

Вкратце

Слушаем Чайковского

В начале февраля в Москве начались концерты Третьего международного фестиваля юных солистов. Заключительный концерт прошел в Большом зале Московской государственной консерватории.

Организатор фестиваля – Московский государственный симфонический оркестр для детей и юношества, руководит которым дирижер – заслуженный артист России Дмитрий Орлов.

Концертная деятельность этого коллектива посвящена музыкально-эстетическому воспитанию детей. Кстати сказать, первый фестиваль был проведен в 1995 году, а сейчас в нем приняли участие юные таланты не только российской столицы, но и посланцы ближнего зарубежья, США, Южной Кореи, Испании, других стран. Звучала музыка Баха, Генделя, Вивальди, Моцарта, Мендельсона, Листа, Венявского…

9 марта состоялся концерт, посвященный 850-летию Москвы. В Большом зале столичной консерватории прозвучали вступление к опере “Хованщина” – “Рассвет на Москве-реке” М.Мусоргского, а также произведения П.Чайковского, А.Скрябина, Г.Сальникова…

Валерий ЕРМОЛОВ

“Черная курица” для “Белого города”

Недавно в столичном Доме детской книги на Тверской-Ямской, 13, прошла презентация нового издательства “Белый город”, о котором несколько месяцев назад никто и не слышал. А теперь на стендах множество книг, одна лучше другой изданных. “Белый город” представил серии, которых еще в детской литературе не было. Это двенадцатитомник “Сказки о богатырях” – новые пересказы уже известных былин, “История пиратства” – двадцать книг приключенческого жанра, увлекательно и документально точно написанные. Детей ждут “Веселые истории веселых писателей”, а также практически полное собрание русских сказок в 12 томах и лучших сказочников мира. К иллюстрированию книг привлекаются известные российские мастера и талантливые выпускники художественных академий. “Мы стремимся к высокому качеству текстов и иллюстраций, к оригинальности идей”, – подчеркивали в своих выступлениях исполнительный директор “Белого города” Н.Астахова и главный редактор редакционно-издательского центра “Черная курица” Л.Яковлев. – Наши книги дарят детство”. Возрождение отечественной детской книги началось.

Лидия КУДРЯВЦЕВА

ТЕМА:

Начальное образование – I-III или I-IV?

Марьяна БЕЗРУКИХ, доктор биологических наук, директор Института возрастной физиологии РАО, считает, что переход на четырехлетнее начальное образование неизбежен

Согласно официальной статистике в России:

– до 90 процентов детей имеют какие-либо отклонения в состоянии здоровья;

– в школу приходит не более 20 процентов здоровых детей, а к ее окончанию их практически не остается.

Убийственная картина. И все же знание истинного положения вещей, осознание сложившейся ситуации дают надежду, что мы сможем ее изменить. Как?

Ответ на этот вопрос все последние годы ищет лаборатория психофизиологии школьных трудностей, которой заведует М.Безруких.

– На самом деле наша лаборатория занимается физиологическими, педагогическими и психологическими аспектами подготовки ребенка к школе.

– Марьяна Михайловна, почему вы сконцентрировали свое внимание именно на этом возрасте – от 4 до 11?

– Придется добавить еще одну тяжелую цифру. Еще в прошлом веке известный американский педиатр отмечал, что один из ведущих факторов риска в развитии – патология беременности и родов – сказывается, когда ребенок идет в школу. В нынешней России эта патология доходит до 70 процентов.

Начальный период обучения действительно наиболее значимый, переломный для дальнейшего роста, развития, укрепления здоровья. Или, наоборот, ухудшения и даже его потери. Когда школьные нагрузки не соответствуют возможностям ребенка, проявляются все факторы риска. Так что начальная школа – по сути корень системы образования.

– А там, “внизу”, сегодня неблагополучно. Все чаще учителя начальной школы жалуются, что учить стало труднее. Это так?

– К сожалению, многие регионы России стали зоной экологического бедствия. В связи с этим и у значительной части детей отмечается отставание биологического возраста от паспортного.

– То есть нашему семилетнему ученику на самом-то деле может быть только… 5?

– Вот именно. И этого нельзя не учитывать при определении возраста начала и вариантов обучения.

– Учитывают?

– Наоборот, идет реальное снижение сроков начала учебы. Появилось множество дошкольных гимназий, студий, мини-лицеев – неважно, как называются все эти варианты систематического обучения детей с более раннего возраста.

– Если учитель уже не может ориентироваться на паспортный возраст ребенка, то тогда на что?

– На уровень его функционального развития. А ориентируется по-прежнему на так называемую “готовность к школе”. То есть по-прежнему видит перед собой некоего “среднего” ученика.

– Подождите, это раньше все первоклассники страны в один и тот же день, в одном и том же темпе писали одну и ту же букву. Сейчас есть щадящий и интенсивный варианты обучения – I-III, I-IV. И учитель как будто выбирает сам.

– Конечно, в идеале, если учитель видит, что большая часть его первоклассников имеет выраженные факторы риска (такие, как та же патология беременности и родов, нарушения в раннем развитии, частые или хронические заболевания, отставание в развитии каких-то школьно-значимых функций и т.д.), он должен понимать, что щадящий вариант обучения предпочтительнее.

– В идеале. А в жизни?

– А в жизни ситуация очень сложная, и не все зависит от школы. Хотя в существующей системе начального образования действительно предусмотрены оба варианта, начальная школа фактически стала трехлетней.

– Почему?

– Исторически сложилось так, что I-IV считалась программой обучения для шестилеток. Так и задумывалась. Это сейчас все забыли, что ребенок должен был поступать в школу только в шесть с половиной лет. А школа, со своей стороны, должна была создать для него соответствующие гигиенические условия. Постепенно все ушло: исчез дневной сон, полноценное трехразовое питание и т.д. Да и сам возраст “вышел за скобки”: в школу стали приводить и в 5 лет и 8 месяцев, и в 6… В конце концов начала исчезать… и сама программа четырехлетнего обучения.

– Понятно, коли условий нет, целесообразнее учить по второму варианту – I-III.

– Да, но будем помнить, что это программа, рассчитанная лишь на 20 процентов детей, способных, развитых и прежде всего здоровых.

– Перед родителями выбор, мягко говоря, небогатый: либо они отдают ребенка в школу в шесть лет – учиться по программе I-III. Либо через год ребенок приходит учиться… по ней же.

– И учиться по программе I-III такому “малышу-плохишу” (имею в виду ослабленного, часто болеющего ребенка) не менее трудно. Так, неправильно выбирая вариант обучения, семья и школа своими руками закладывают комплекс школьных проблем.

– Так когда же все-таки отдавать ребенка в школу?

– Вовремя!

– Поясните.

– Приходит мама: “Моему сыну шесть с половиной. Он знает все буквы, но не хочет читать”. Переспрашиваю: “Не умеет или не хочет?” Ведь на самом деле знание букв вовсе не означает возможности чтения. (Для этого процесса нужно созревание мозга, всего организма и т.д.). Но мама не видит, что у ребенка, мягко говоря, особенность (трудность формирования навыка чтения в этом возрасте, вероятно, связана с дефицитом в развитии каких-то функций организма). Мама думает не о том, как помочь сыну, а о том, куда устраивать его учиться: в финансовую гимназию или в школу с углубленным изучением иностранного языка.

Знаете, я просто болею, когда слышу от учителей и родителей это: “ленится”, “не старается”, “не хочет”… Ребенок “не хочет”, когда не может. “Ленится”, когда ему трудно. “Не выполняет”, когда не имеет функциональных возможностей “собраться”.

– Но многие родители говорят: “Старается же он, когда я над ним стою с ремнем!”

– Если за вами гонится собака, вы перепрыгнете через любой забор. Но что с вами будет после этого! Вот точно такую гонку, “психологическое битье” родители устраивают своему ребенку.

– “Ничего, – говорят, меня били, я же выжил!”

– Но ваш ребенок другой. К сожалению, и в частной, элитарной школе, где условия учебы и жизни более комфортны, и в обычной, массовой, возникающая у ученика проблема ведет не к союзу учителя и родителей, а к их конфронтации.

– Почему так происходит?

– Да потому, что как родитель не знает своего ребенка, так учитель не знает своего ученика. Парадокс! Кто разрешит человеку сесть за руль автомобиля, если он не знает, как им управлять?! А учитель считает себя вправе управлять детьми, не зная их. Но, не зная ученика, учитель не понимает, как он должен его учить. Вот типичная ситуация. Преподаватель демонстрирует классу исчирканную красной пастой Колину тетрадь. Коле – все равно. Оказавшийся на его месте Петя может заплакать. А Кате достаточно брошенного вскользь замечания: “Опять мы тебя ждем!” Достаточно для того, чтобы стать тревожной, неуверенной в себе, наделать нелепых ошибок…

Вообще знание – это внимание к мелочам. Этих знаний нет. В 1991 году у нас с врачом-психоневрологом С.П.Ефимовой вышла книга: “Знаете ли вы своего ученика?” Вышла не случайно. У нас был большой курс лекций в Московском институте повышения квалификации. Попутно мы задавали слушателям этот вопрос. Только один процент опрошенных (а их было более тысячи) мог утвердительно ответить на него.

– Как же так: мы декларируем замечательные вещи – педагогику сотрудничества, гуманного отношения к детям, индивидуализацию обучения…

– Но под этими декларациями нет реальной базы. К тому же, на взгляд физиолога, например, особенностью развития ребенка может быть особенность восприятия или памяти, речевого или моторного развития. А учитель понимает под этим скорее всего склонность к математике или физике. И получается: ученик плохо пишет? Больше писать! Плохо читает? Больше читать! Вот такая методика “коррекции”. Хотя для этого ребенка “больше” может стать фактором, ухудшающим ситуацию. Потому что речь идет о психофизиологии обучения, и проблема школьных трудностей – не только педагогическая, но и медицинская, и психологическая, и физиологическая. Наш институт занимается ею с самых разных сторон. Да и лаборатория возникла из необходимости преодолеть эту, даже не ведомственную, а профессиональную корпоративность.

– Марьяна Михайловна, сегодня часто ставят знак равенства между “школьными трудностями” и “школьной неуспешностью”.

– У специалистов тут нет единогласия. Вопрос не разработан даже теоретически. Потому что долгие годы считалось, что у нас просто не может быть двоечников. Помните знаменитую формулировку: нет плохих учеников, есть плохие учителя. С годами проблема стала настолько острой, что не видеть ее уже нельзя. Вопрос: как ее решать?

– Очевидно, как привыкли: организационно!

– Так и поступаем! Прежде организовали классы коррекции. Потом только стали думать о программах, методиках для них, о тех, кто мог бы там работать. И сегодня мы “проходим” ситуацию, которую все цивилизованные страны решили двадцать лет назад. Поняв, что нет критериев, по которым вообще можно “классифицировать” детей. Возьмем, например, хорошо читающих. Среди них, скажем, окажется один леворукий – у него будут свои особенности. Другой – медлительный, со своими…

Проблема не в том, чтобы “разделить” детей. Проблема в том, чтобы научить учителя видеть особенности ребенка и знать, как ему помочь. По этой же причине пять лет назад мы создали некоммерческую благотворительную ассоциацию учителей, родителей, исследователей “Поможем детям учиться”.

– Я знаю, что вы являетесь ее президентом. Как реально вы пытаетесь помочь семье и школе?

– Назову хотя бы постоянный консультационный прием родителей и детей, который мы осуществляем, циклы лекций и спецкурс по психофизиологии, который разработали для педвузов и педколледжей. А самой первой программой стало издание одноименной серии “Поможем детям учиться”. В издательстве “Новая школа” уже вышло восемь книг. Среди них: “Как подготовить ребенка к школе”, “Как писать буквы и прописи”, “Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности”, “Как научить ребенка писать красиво”…

– Я вижу, к письму и чтению у вас особый интерес.

– Действительно, я многие годы пытаюсь показать учителям, что проблема обучения письму и чтению – это фактически проблема нашего будущего. Не случайно 1990-й был обьявлен ЮНЕСКО годом ликвидации трудностей письма и чтения. Если проблему не решать сегодня, завтра столкнемся с социальным взрывом. Мы вот связываем все наши беды – аварии и катастрофы – с безответственностью и халатностью. На самом деле это результат функциональной неграмотности. У нас есть функционально неграмотные педагоги, врачи, инженеры, экономисты, не умеющие рассчитывать свою профессиональную и нашу нормальную жизнь на несколько шагов вперед.

– Так, по-вашему, проблема “лезет” из начальной школы?

– Конечно. Сегодня у 60 процентов ее учеников отмечаются непреходящие трудности письма и чтения (в других странах – 15-16 процентов). Это дети со вторичной неграмотностью, те, которых учили и не научили. Эти 60 процентов никуда не денутся – “благополучно” закончат школу, а позже станут “населением страны”.

– Убедили. Очевидно, не случайно в последнее время заговорили о возвращении к старому варианту – четырехлетней начальной системе образования.

– Это не “старый”, а наиболее рациональный и оптимальный вариант. Когда в свое время решался вопрос о возможности обучения с шести лет, наш институт участвовал в этой программе. Для нас чрезвычайно важно было оценить влияние подобного перехода на состояние различных систем организма ребенка, его последствия. Как видите, цена оказалась непомерной.

– Очевидно, предстоящий переход – благо. Но надеяться на то, что у нас завтра появятся знающие учитель и родитель, что школа разумно подойдет к выбору программы обучения, не приходится. К тому же процесс пойдет, скорее всего, по старой схеме – организационной. И может статься, что все школы перейдут на вариант I-IV.

– Мы, как умные люди, учимся на собственных ошибках. И не единожды. Но если I-III останется как альтернативный вариант, нужно учить районного методиста, руководителя школы, педагога разумному выбору, подходящему именно его детям.

– Готов ли ваш Институт возрастной физиологии взять на себя эту миссию?

– Да мы уже по существу стали “скорой помощью”.

Елена КОМАРОВА

Bоронежский областной институт квалификации и переподготовки учительских кадров издал (наконец-то!) проект “Региональной концепции начального образования”, который вызвал большой интерес у учителей начального звена. Многие его выводы, на мой взгляд, сделаны наспех, написаны лишь для того, чтобы доказать преимущества обучения детей шестилетнего возраста перед теми, кто придет в школу в семь.

Проект концепции – гимн шестилеткам. Даже в альтернативном варианте авторы не оставляют обучения с 7 лет. Об этом так в документе и говорится: “Трехлетнее (то есть с семи лет) начальное обучение в перспективе должно закончить свое существование”.

Должно, и точка! Творцы региональной концепции просто не считают нужным обьяснить, чем же вызвана такая необходимость и приемлема ли она для российской школы.

Зададим себе такие вопросы: “Ну хорошо, увеличим (или уменьшим!) мы сроки обучения детей в начальном звене так, как это делается в некоторых высокоразвитых странах”. А дальше-то что? Где серьезные доказательства для этого вывода?

Нельзя не обратить внимание и на такой факт. Говоря о всеобщем переводе детей начального звена с четырехлетнего срока обучения на трехлетний, авторы проекта умалчивают о том, как они собираются это делать. Будет ли перевод проходить для всех одновременно или постепенно, поэтапно, по мере создания надлежащих условий в самих школах и улучшения социально-экономической обстановки в стране? Ответить на эти вопросы, по-моему, необходимо. Тем более что в нашей стране уже был период, когда нас, директоров, прямо-таки обязывали открывать в школах классы детей-шестилеток. Классы эти росли, как грибы после дождя. Потом кому-то показалось, что делалось это без должной подготовки и без научной основы. Последовал соответствующий окрик вышестоящих лиц, и классы шестилеток стали “прижимать”.

Неужели опять возвращаемся на круги своя?

Увлекшись приоритетами обучения шестилетних детей, творцы проекта переходят к пространным и, я бы сказал, не всегда бесспорным характеристикам содержания и методов этого обучения. Здесь что ни фраза, то “открытие”, что ни слово, то “мудрость”, возведенная в высшую степень. Чего стоит, например, описание воображения как средства, развивающего творческую мысль ученика-индивидуума!

“Именно воображение, – вдохновенно пишут они, – в значительной степени в дальнейшем влияет на становление мыслительной функции и именно ее важнейшей составляющей – творческого мышления… Без воображения не может быть сформирована…подлинная нравственность” (!)

Ну а что прикажете делать той детворе, у которой воображение развивается плохо? Отказать им в “подлинной нравственности”? Махнуть на них рукой?

Небесспорно утверждение авторов и о том, что развитию воображения способствует только лишь “обогащение знаниями из области искусства”. А, простите, “обогащение знаниями” из области развития обычных наук – математики, географии, физики и прочее?.. Оно что, не способствует?

Формально и недоказуемо отмечая, что начальная ступень с трехлетним сроком обучения младших школьников “не учитывает психолого-педагогические и возрастные особенности детей” (!), творцы проекта концепции намечают некую “зону ближайшего развития” каждого ученика, в случае неуспеха прохождения которой тот может быть, по их мнению, оставлен на повторное обучение. При этом ученые мужи лукаво замечают, что это, мол, не должно рассматриваться как второгодничество, так как через год ребенок снова придет в 1-й класс и продолжит обучение.

У многих педагогов “зона ближайшего развития” стала притчей во языцех. У тех же, кто всерьез рассчитывает на ее волшебное, исцеляющее действие на детей, даже на самых-самых больших тугодумов, можно поинтересоваться: каковы гарантии прохождения этой зоны каждым ребенком? Имеются ли критерии успешности или неуспешности при ее “штурме”? Ну а если ребенок завязнет в этой самой зоне, если он будет ходить в “атаку” на нее не год, не два, а гораздо больше времени? Что тогда? Как вообще неуспех, а попросту говоря, второгодничество, отразится на моральном состоянии ребенка, на его стремлении к дальнейшей учебе? Кто и каким образом будет поправлять ущерб, нанесенный ему по различным причинам: неквалифицированные учителя, пьяницы-родители, ведущие беспутную жизнь, болезнь самого обучающегося и т.п.?

Искусственно противопоставляя обучение шести- и семилетних, авторы проекта, по-моему, бьются о глухую стену. Не определены психолого-возрастные особенности каждой категории этих ребят. Не указаны их свойства памяти, способности к восприятию. Не даны научно обоснованные, проверенные опытом работы с детьми рекомендации, по какой системе обучения (Эльконин-Давыдов, Тарасов, Зайцев, Занков, традиционная педагогика и т.д.) лучше всего развивать тех или иных малышей.

Не вызывают энтузиазма и заявления авторов проекта о том, что “при приеме в школу шестилетних детей недопустима проверка предметных умений: чтения, письма и счета, так как это ориентирует родителей на совершенно неверный путь подготовки детей к школьному обучению”. (Стр.5).

О какой проверке идет здесь речь? Дети-то растут разными. И условия развития их в семьях также разные. Есть малыши, которые уже чуть ли не с двух лет, старательно слюнявя пальчик, тычут им в книжку, правильно называя все буквы и даже слоги. К четырем-пяти годам эти ребята уже бегло читают, хорошо считают и пишут. Так что же с ними дальше делать?

Понятия “способный”, “одаренный” ребенок или ребенок асоциального поведения, имеющий задержки в психическом развитии, методы и формы работы с ними вообще не рассматриваются в проекте, как не рассматривается и многое другое. Говоря, например, о “переориентации начальной школы на практическую реализацию развивающего обучения”, авторы определяют ее цели слишком формально, без учета достижений педагогической мысли прошлых лет, без оглядки на такие понятия, как преемственность, взаимозависимость и взаимосвязь событий и явлений.

Чтобы не быть голословным, в качестве примера можно привести цели “переориентации”, указанные в проекте. Здесь и “обеспечение становления личности ребенка”, и “формирование у него умения учиться”, и “подготовка его к систематическому обучению”, и прочее. Переведем на минуту дух и спросим у авторов: “Кому неизвестны эти цели?” Они стары, как мир, так как разрабатывались и ставились перед школой еще во времена Ушинского. Стоит ли их преподносить как нечто новое, ультрасовременное?

Читать подобные “казенные истины” тем более досадно, что Воронежский областной институт повышения квалификации и переподготовки учительских кадров славится своим профессорско-преподавательским составом. Многие труды его ученых стали гордостью отечественной науки, весомым подспорьем для нас, учителей.

В заключение скажу, что, несмотря на чувство неудовлетворения, возникающее при чтении того или иного положения проекта, в настоящее время этот документ находится на руках у учителя.

Анатолий ТРОШИН,

директор средней школы N 61

Воронеж

Комментарий специалиста

становимся на трех проблемах. Первая – режим существования начальной школы, вторая – сегодняшняя ситуация и возможность изменения этого режима, третья – целесообразность перехода на “I-IV”. Начиная с 1985-1986 учебного года российская начальная школа фактически существует в двух режимах – трех- и четырехлетнего. Тогда начался переход на обучение детей с шестилетнего возраста. Но я делаю акцент именно на различные режимы, потому что сегодня и шестилетки, и семилетки поступают как в трехлетнюю, так и четырехлетнюю школу. Предполагалось, что за три-четыре года всех детей 6-летнего возраста заберут в школу и школа станет четырехлетней. К сожалению, до сегодняшнего дня мы имеем всего-навсего 36 процентов обучаемых в 4-летней школе, а абсолютное большинство учится в трехлетней.

Возможно ли сегодня нам перейти на систему “I-IV” и есть ли в этом целесообразность? Мы знаем, что наша начальная школа дает высокий уровень образования. У нас была достаточно сильная навыковая школа, хотя – одновременно – сравнительно жестокая по отношению к ребенку. Была большая нагрузка, большой обьем материала, и дети, которые обучаются в трехлетней школе, серьезно страдают. Это показали исследования. Очень трудно – и из-за нагрузки, и из-за плотности материала. И та и другая школа выводит примерно на один и тот же уровень знаний. В этой связи Министерство образования провело комплексный анализ ситуации.

И что выявилось? Комфортность детей в 4-летней начальной школе значительно выше. Обьем разнообразного содержания, который дается в ней, выше. Здесь можно ввести новые предметы и больше часов отвести иностранному языку – в пределах той же нагрузки.

Ориентация на развитие ребенка в 4-летней начальной школе опять-таки выше. Трехлетняя все-таки больше занята формированием знаний, умений, навыков. И там невозможно пополнить содержание, а мы прекрасно понимаем, что ученику начальной школы нужно давать знания и о природе, и о себе, и об обществе.

Далее. В обществе сформировалось мнение, что жалко учить детей с 6 лет – пусть побудут в детском саду. И я прекрасно понимаю родителей. Они видят тех семилетних детей, которые учатся в трехлетке и которым очень трудно. Вопрос в том, что давать, сколько давать, какое содержание… Поэтому содержание образования в четырехлетке должно отличаться от трехлетнего. И нам очень важно приобрести среди родителей сторонников. Поэтому мы создаем комплексы “школа – детский сад”, где первые классы работают в режиме сада.

Наша позиция: в России должна существовать 4-летняя начальная школа. Удастся ли это осуществить? Да. Рождаемость резко упала. Если раньше рождалось в год 2 млн. 400 тысяч детей, то в 1995 г. – меньше на 40 процентов (1 млн. 300). Можно легко просчитать, какова будет по численности начальная к 2001 году (пойдут в школу те, кто родился в 95-м). В 2001-2004-м не будет даже и шести миллионов. Все дети будут обучаться в 4-летней начальной школе. Опасения органов образования, что у нас не будет посадочных мест и учителей, увы, безосновательны. Тот случай, когда нет худа без добра, – у нас появится возможность не обучать малышей во вторую смену.

Итак, есть предпосылки, есть возможность и, совершенно ясно, есть целесообразность. Родители 3-4-летних уже сейчас должны подумать, в каком возрасте они будут отдавать детей в школу, продумать целесообразность обучения с 6 лет, это право родителя – отдать в 6 или 7 лет. Но то, что начальная школа должна перейти на четырехлетку, – дело ближайшего будущего.

Что касается шестилетней начальной школы… Ведутся такие исследования. Есть такая целесообразность для детей, которые живут далеко от основных школ. Ребенку 10-11 лет удобнее обучаться недалеко от дома. Это пока только разработки.

Готовы ли школы перейти на четырехлетку? Учебники для 4-летней школы готовы, и их комплект значительно богаче комплекта трехлетней школы. Мы проводим серию курсов для учителей в республиканской Академии повышения квалификации для всех регионов.

Что касается альтернативных систем – Занкова, Эльконина, Давыдова… Обе рассчитаны на трехлетнюю начальную школу. И учителю, который привык работать по этой системе, конечно, будет некомфортно переходить на традиционную. Именно поэтому мы поставили задачу перед авторскими коллективами, занятыми пересмотром пособий для учителей и для учащихся, создать книги по этой системе, но – с расчетом на 4-летнюю начальную школу. Ставится задача создать и методические комплекты по различным системам для 4-летней начальной.

Маргарита ЛЕОНТЬЕВА, начальник Управления общего среднего образования Минобразования России