Премудрых слушать и побольше разуметь

Обладать уверенностью в великом и благородном деле – учить, воспитывать, вдохновлять на успех и достижение поставленных целей – удел педагога-наставника. Это жизненная философия, объективная реальность и вечное движение независимо от существующего времени.

После указа Президента РФ об объявлении 2023 года Годом педагога и наставника появилось огромное количество статей, материалов, интервью о педагоге-наставнике. Давайте попробуем раскрыть более подробно понятие наставничества, которое имеет свои историко-культурные и педагогические ценности и традиции.

Листайте вправо, чтобы увидеть больше изображений

Учитель-наставник, учитель-ученик

Общность этих понятий, их взаимосвязь – уже давно традиционное утверждение. Оно фактически исходит из единства человеческих интересов и стремлений. Несмотря на их эмпирическую разделенность, это естественное состояние, которое заложено в деятельности учителя и обязанностях ученика. От их воли, установок зависит решение поставленных задач.

При этом уровень их взаимодействия и взаимоотношений постоянно меняется, совершенствуется, и достигается результат, который уже сам по себе побуждает учителя и ученика к продолжению работы, отыскиванию новых смыслов и постижению дальнейшей жизни.

Именно в построении, по сути, органического базиса взаимодействия наставника с подопечным впоследствии поддерживается связь и появляются результаты. Нет необходимости лишний раз подчеркивать, что совместная работа, сообразная общим задачам, имеет и значительные различия и разграничения. Всегда появляется перевес учителя-наставника, и это объективно.

Это взаимодействие учит, воздействует, воспитывает, в какой-то степени отвечает за будущее ученика, но чем старше ученик, тем неизбежнее выравнивание отношений, возрастает тенденция переноса ответственности на самого ученика. Тем самым укрепляются сообщество наставника и ученика, их взаимосвязь и нужные достижения.

Мы все согласны с тезисом, что невозможно школьнику, студенту достичь заметных успехов, выполняя в минимальном формате то, что от него требуется. Более высокие достижения пропорциональны тем знаниям и усилиям, которые вкладываются сверх того. И первоначальная помощь в этом исходит как раз от педагога-наставника.

«Наставник» – это определение, которое вполне может транслироваться на широкий круг людей, так как в его характеристике есть универсальные качества. Их очень много, но отличие учителя в том, что он учит. «Поучающий… достигнет большего, чем непоучающий» (Веды).

Рассматривая историю, философию, педагогические идеи наставничества, нельзя не заметить, что расширенное понимание предмета и этого явления приводит к сложностям, размытости как теоретической, так и практической задачи в новых, современных условиях образования. Безусловно, мы не претендуем на научное исследование этой проблемы, тем более что в проекте Концепции развития наставничества в РФ, подготовленной Российской академией образования, названы терминологические определения и даны практические рекомендации.

Найти всему начало, и мы многое поймем

В глубинах человеческой цивилизации зафиксированы вековые обычаи и традиции, в том числе и педагогические. В формировании института наставничества на любом уровне – в школе, колледже, вузе, на производстве – играла свою роль не только каждая эпоха, но и конкретно каждый географический регион мира. Конечно, описать все этапы развития образования не представляется возможным, это задача академических институтов. Но необходимость исторического экскурса позволит нам более точно выявить корни и горизонты наставничества, то, как развивалось образование на разных этапах цивилизации, как оформлялось наставничество, как были социально оформлены процессы поддержки школьника от детства до вступления в самостоятельную жизнь.

В этом контексте более логично будет подойти к предмету наставничества как к понятию, уже являющемуся реальностью, утвердить его и представить видоизменение наставничества. Знание педагогической общественности о предмете наставничества, безусловно, расширит понимание и наполнит его содержанием.

В древние времена не существовало школьных учителей, но были учителя, которые вошли в историю педагогической мысли как великие педагоги. Они брали ответственность за ученика и учили его практической жизни. Хочется возвратить учителю, педагогу-наставнику и в целом образованию эту древнюю функцию: образовывать – это учить человека жить.

Нет необходимости подробно фиксировать все системы обучения и воспитания детей, формирование педагогической практики, начиная с античного мира, Византии, Средних веков, эпохи Возрождения, европейского Средневековья, Древней Руси, Российского государства и других стран мира. Они в значительной степени имеют общие черты и соотносятся с духом времени, с эпохой. Как правило, это происходит с отмиранием старых форм и сопровождением новых экономических, общественных и педагогических теорий. Как известно, любое начало предполагает дальнейшее развитие, любая эпоха вырабатывала определенные основы воспитания, нередко заимствуя их у других народов. В результате этого укреплялись педагогические позиции, выстраивались правила обучения и воспитания в духе сообразности обществу.

На заре педагогической практики отсутствовало определение наставничества, но способ передачи знаний, наставлений, опыта вполне коррелировался с содержанием этого понятия. Педагогические позиции наставничества складывались в форме различных видов устного творчества: песен, сказок, легенд, поговорок, былин.

В «Поучении» Владимира Мономаха есть очень важные и актуальные слова: «…при старых молчать, премудрых слушать, старшим покоряться, с равными и младшими любовь иметь, без лукавства беседуя, а побольше разуметь».

Формы народной памяти все равно строились на древнейших пластах культуры, и мы можем с полным основанием отнести их к первоосновам родительских по­учений, в которых закладываются первые главные основы семейных наставлений.

С развитием мира, который находится в постоянном движении и никогда не останавливается, развиваются и педагогические идеи. Под них объективно появляются и подстраиваются (либо опережают) методы обучения и воспитания. Но они пока не оформлены в виде теоретических и практических сводов.

При разрушении старых структур и старого уклада жизни, независимо от того, где – в обществе, семье, – возрастала роль эмпирического опыта в воспитании детей и подростков. Это позволяло привлекать детей к трудовой деятельности. Раннее включение детей в трудовую деятельность было продиктовано потребностями жизни, но это имело огромное воспитательное значение. В процессе совместного со взрослыми труда дети не только овладевали навыками и умениями, но и усваивали нормы общения, приобретали жизненный опыт.

Динамика социального развития общества шаг за шагом позволяла приводить к известной системе обучения и воспитания подрастающие поколения. Так, объективно появилась необходимость поиска, выделения категории лиц, специально занимающихся подготовкой молодежи к жизни. Можно предположить, что эти люди были более опытными, авторитетными, грамотными в своей деятельности, имели фундаментальные знания, пользовались уважением и объективно могли влиять на молодое поколение.

Нельзя не обратиться, хотя бы зеркально, к опыту учителя, воспитателя, наставника в Древнем Риме. Ибо исторически он сыграл значительную роль в формировании будущей классической системы обучения, хотя путь был до этого непростым и долгим. В этом огромная роль и заслуга мыслителей, труды которых впоследствии составили серьезный базис научной мысли. Естественно, они хотели и могли делиться с молодежью опытом и мировоззрением и находили мотивы передачи им знаний. Известные личности сами себе формировали группы учеников, своим авторитетом приводили к расширению формата слушания и формированию школ. Так появились частные школы.

Как известно, обучение в Древнем Риме было в основном элементарным, в тривиальных школах, которые были частными и с неопределенным сроком обучения. Появляется профессия учителя этой школы, правда, она приравнивалась к профессии ремесленника. Учителя сами открывали школы, искали своих учеников, получали плату с родителей.

Были другие школы – грамматические. Учителя в них состояли иногда на государственной службе, их труд оплачивался государством. Выбор предметов, как правило, осуществляли сами учителя. В основном это были ораторское искусство, право, история, философия, математика. Безусловно, в таком контексте формировалась и общая культура, вырабатывались навыки как систематического, так и непрерывного образования.

До нас дошли труды великих педагогов Античности, среди которых Цицерон, Сенека, Квинтилиан и другие. Мы можем с полным основанием сказать, что они уже выполняли роль наставников. К примеру, Марк Фабий Квинтилиан, как известно, декларировал тезис, который и поныне является актуальным: «Воспитание со стороны взрослых и прилежание при выполнении упражнений со стороны детей способствуют развитию того, что дано человеку уже при его появлении на свет».

Конечно, роль подобных педагогов-мыслителей несопоставима с ролью простого учителя, но мы не встретим слова о наставничестве в трудах этих людей.

Велика роль и религиозных традиций в обучении. Руководители первых христианских общин одновременно являлись и воспитателями, поэтому их звали «учителя праведности». В формировании мусульманской теологии также играли роль различные школы, но важнейшим институтом оставалась семья, где отец семейства нес главную ответственность за обучение и воспитание детей. Соответственно, можно абсолютно точно утверждать, что роль наставника принадлежала семье либо священнослужителю.

Рассматривая развитие образования и воспитания в контексте учителя-наставника, нельзя обойтись без педагогических идей стран Востока, которые сыграли в этом огромную роль, что послужило впоследствии основой для работ европейских гуманистов. Аль-Кинди, Мухаммед аль-Фараби, Ибн Сина, Ибн Рушд, Хамид аль-Газали и другие восточные мыслители в своих трудах выделяли важнейшую задачу при обучении детей – разностороннее развитие личности.

Так, основатель суфизма Абу Хамид аль-Газали разработал предписание специально для учителей, которые обязаны были реализовывать принцип «нравственность усваивается детьми… в процессе подражания и самовоспитания. В реализации этих путей роль как родителей, так и учителя чрезвычайно велика… Ребенок… нуждается в мудром руководстве родителей и наставников».

Исламский философ Абу Наср Мухаммед аль-Фараби более глубоко расшифровывает цель деятельности учителя, задача которого помочь учащемуся найти путь к достижению счастья: «Учитель должен все видеть и слышать, обладать проницательным умом, быть принципиальным, уметь выражать свои мысли, убеждать…»

Как видим из этих цитат, вводится уже понятие «наставник». Безусловно, это не является определением, но в контексте ответственности родителя и наставника абсолютно четко проецируется, что это учитель. Таким образом, педагогические наставления мыслителей Востока во­шли в фундамент, на котором впоследствии будет выстраиваться идеология европейского образования эпохи Возрождения и Просвещения.

Главная гуманистическая идея образования – воспитать человека

Существует огромный пласт научных и публицистических материалов о роли эпохи Возрождения в формировании образа человека. Система воспитания этой эпохи имела целенаправленный характер. Идеалы человека становятся шире, возвышеннее, благороднее. Исключительный интерес к человеку получил название «гуманизм», отсюда объективные процессы порождают новую идеологию обучения и воспитания и новую роль учителя. Высокие требования, предъявляемые к нему, формировали новую педагогическую систему, основанную на началах любви, взаимной помощи, ценности каждой человеческой личности.

Учителю вменялось постоянно наблюдать за развитием детей, выявлять в процессе обучения и воспитания природные склонности, черты характера и особенности, индивидуальные качества и, исходя из них, использовать различные методы и подходы к обучению детей. Хорошо сказал об этом итальянский поэт и писатель Маффео Веджио: «От природы нет ничего врожденного, чего нельзя было бы, не говорю совсем, но, по крайней мере, отчасти, исправить, если только приложить искусство и ученую руку наставника».

Наряду с требованием всестороннего образования и физического развития наиболее значимым элементом гармонии человека становится нравственное воспитание. Оно рассматривается как воспитание в ребенке высоких нравственных качеств, прежде всего добродетели. Педагоги хорошо знают, что добродетель всегда активна, она проявляет себя в поступках, обращена к людям, отсюда нравственное воспитание оказывается одновременно и социальным, и гражданско-патриотическим. «Лучшим с точки зрения добродетели будет тот, кто побуждается к ней внутренним влечением и словесным убеждением, чем тот, кто законом и силой» (Демокрит).

Представим, каким должен быть учитель-наставник в этот период, когда закладывается основа классического образования. Образование перестает быть формальным, учитель-наставник уже решает задачи развития не только ума, но и чувств, воли учеников.

Безусловно, все исторические периоды были важны и актуальны для истории педагогической мысли и роли учителя. Но нельзя забывать о том, что образование сохранялось сословным, и это в значительной степени определяло характер подбора педагогических кадров, мотивации их на педагогическую деятельность. В любом случае, как мы отметили выше, с развитием любого общества, рождением новых социально-экономических отношений все страны мира обращали внимание на школьное образование, в первую очередь на роль педагога.

Все компоненты обучения и воспитания, как правило, связаны между собой узловыми единицами, учебными и воспитательными элементами. Нельзя отделить обучение от воспитания и воспитание от обучения. Этими факторами объясняется в значительной степени появление синтетического образа педагога-наставника, основанного на идее обучения и воспитания детей и подростков. Этот же фактор оказывал значительное влияние на создание педагогики как науки. Речь шла об образовании, по существу, как о единственной достаточно жесткой технологической сфере в формировании личности человека.

Еще раз отметим, что педагоги-мыслители видели особый смысл в обращении к учителю как к человеку, который на своем примере показывает не только обучающимся, но и окружающим, всему обществу, какого состояния может и должен достичь тот, кто действительно стремится к познанию. Китайский мыслитель Сунь Цзы считал: «Пусть даже человек от природы и обладает прекрасными свойствами и мудростью, он должен еще получить мудрого учителя и следовать ему, он должен выбирать себе в друзья хороших людей и дружить с ними. С мудрыми учителями и хорошими друзьями вы станете еще мудрее».

Педагог в эпоху классического образования

Как мы отметили, ранний период развития педагогических идей и возрастания роли учителя строился во многом не на массовом образовании. Осуществляется попытка раздвинуть границы областей применения знаний, для чего, безусловно, требовалась и новая идеология образования, теория и практика которого базировались на универсальных принципах, сложившихся к тому времени. Получаемый триумвират обучения, воспитания и главного действующего лица – учителя – уже было невозможно разделить.

Обратимся к великому чешскому педагогу и мыслителю Яну Амосу Коменскому, который, по сути, совершил переворот как в теории, так и в практике обучения и воспитания. До сих пор мировая система образования живет во многом по принципам, которые были им предложены и внедрены. В «Великой дидактике» он впервые предложил стройную систему школ, аргументируя ее разработанной им возрастной периодизацией развития ребенка от рождения до взрослой жизни.

К примеру, раздел «Материнская школа» – это прообраз дошкольного образования для детей в первые шесть лет, предложенный им для родительского воспитания. Это школа родного языка, где роль матери на первой ступени образования и воспитания исключительна. Мать как наставник, первый учитель должна принять на себя заботу о ребенке, развивая органы чувств, речь, обогащая представления об окружающей жизни, предметах, явлениях и основах ручных умений.

Безусловно, если подготовить ребенка по предлагаемой Коменским методике, то учитель в последующие годы может не только расширить палитру предметных знаний и умений, но и, самое главное, подготовить подрастающее поколение для дальнейшего прогресса человечества. Его здоровый прагматизм в определении ценностей и целей образования на разных уровнях обучения, воспитания и развития подрастающих поколений и сегодня является актуальным. Он особо напоминал, обращал внимание родителей на уважительное отношение к учителю: «Родители должны внушать детям любовь и доверие к будущим преподавателям… нужно дружелюбно упоминать об учителе и вообще расхваливать его ученость и мудрость, его любезность и доброту, указывая, что он человек выдающийся, многое знает, ласков к детям и их любит».

Систематизированная Яном Коменским классно-урочная система до сих пор является основной моделью школьного образования. Среднее профессиональное и высшее образование в своей основе также имеют эту модель.

Мы не ставим задачу раскрыть роль в педагогике таких великих ученых, как Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, Д.Локк, В.Ратке, Ж.А.Кондорсе и других, эта задача не является смыслом этой работы. Ибо каждый из них выделял как общее, так и особенное в обучении. Джон Локк – мысли о воспитании, Адольф Дистервег – руководство к образованию учителей, Жан-Жак Руссо – о спасении человечества только посредством воспитания.

«Ищите человека, который знал бы, как можно благора­зумно сформировать характер… Отдайте [ребенка] в такие руки, которые смогут любовно поддерживать и развивать в нем хорошие начала, мягкими приемами исправлять и искоренять все дурные наклонности и прививать ему хорошие привычки…» (Джон Локк). Эти слова напрямую касаются учителя-наставника.

Можно предположить, что роль учителя в обучении и воспитании сводится к личному влиянию взрослого и опытного человека, имеющего образование и высокие морально-нравственные и духовные качества. Это уже характеристика учителя-наставника. Но все равно есть особенности этого определения. Мы бы сказали, что на основании даже этих педагогических трудов и исторических материалов трудно проследить интерес детей к самому педагогу, а педагога – к этим детям, понять их уровень взаимодействия, понимания друг друга и, самое главное, увидеть, что это одно сообщество, основанное на сотрудничестве, на мотивированной деятельности по отношению друг к другу.

Развитие педагогической мысли и образования в России

Мы специально опустили период Древней Руси и Российского государства до XVII века, а обратились к школе и педагогической мысли XVIII века. Вполне объяснимо, что в этот период в России происходили серьезные реформы практически во всех сферах жизни. Нужны были обученные люди, профессионалы, и это объективно требовало проведения реформы просвещения. Надо было запускать государственный механизм отечественного образования, когда все происходящее в образовании должно служить интересам государства и, соответственно, управляться им.

Существовавшая в то время сословность, безусловно, накладывала огромный отпечаток на всю систему обучения и воспитания и, конечно, на подбор педагогических кадров. В основном преподавателями были иностранцы, которые не чувствовали природу российской культуры, не знали ее традиций, нравственных и духовных ценностей. Поэтому круг их деятельности был связан только с обучением детей. То есть воспитанием детей они не занимались.

Тем не менее создание начальных школ открыло дорогу к образованию для детей из народа, которые обучались в так называемых цифирных школах. К сожалению, эти школы не были поддержаны всеми сословиями и не стали базовым типом новой русской школы. Появилась необходимость создания гарнизонных, адмиралтейских, военных, горнозаводских школ, названия которых сами говорят за себя и которые были ориентированы на обучение по той или иной специальности.

Существовало много церковных школ, педагогические кадры в которых были не всегда ориентированы на осознание государственных ценностей в широком смысле слова, хотя их роль тоже нельзя отрицать.

Так, не случайно появляется Духовный регламент, утвержденный Петром I. Изложенные в нем мысли, суждения очень задевали установившийся церковный быт, народные верования и сложившиеся в Российском государстве религиозно-церковные обычаи.

Почему мы акцентируем на этом внимание? Потому что по регламенту предлагалось организовать духовные школы трех разрядов: академии, семинарии и элементарные училища. И первой заботой при устройстве академии была забота об учителях, об их качествах. В Славяно-греко-латинской академии, которая положила начало высшему образованию в России, продолжалось сословное деление: учились только дети духовенства, а дворяне должны были получить разрешение царя на обучение.

Но политика Петра I как реформатора с европейским мировоззрением объективно должна была расширить горизонты школьного образования. В это время появляются и свои учебники (знаменитая «Математика» Леонтия Магницкого). Нужно также обратить внимание на известного в этот период ученого, философа, автора многотомной «Истории Российской», составителя первого в России энциклопедического словаря и создателя ряда интересных педагогических сочинений Василия Никитича Татищева. К примеру, он рекомендовал приучать детей к ремеслу с 10‑летнего возраста. Его можно с полным основанием считать основоположником профессионального образования в России.

В этот период открывается много профессиональных школ, например, при металлургическом заводе в Екатеринбурге была организована Центральная горнозаводская школа, которая стала важным административным и методическим центром для подобных школ. Можно констатировать, что уральские профессиональные школы, хотя впоследствии и видоизменялись, просуществовали до конца ХIХ столетия.

Система наставничества получила свое основное развитие в профессиональном образовании именно с этого периода. К сожалению, в работах ученых, педагогов того времени мы не находим четких определений и рекомендаций для педагогов-мастеров в качестве наставников. Мы можем только предположить, что подготовка рабочих в специализированных профессиональных училищах объективно не могла проводиться без лиц, которые уже имели соответствующую подготовку, практические навыки и опыт.

Подготовка профессиональных кадров сыграла значительную роль в этот период, что сказалось на результатах петровских преобразований в сфере просвещения и отразилось на росте промышленности, строительстве крупных предприятий, ремесленном производстве и в конечном итоге стимулировало внутреннюю и внешнюю торговлю. Так, по выплавке металла Россия в начале XVIII века обогнала Англию и встала в ряд передовых европейских стран. Значительно увеличилось производство кожи, различных видов тканей, город Санкт-Петербург становится важнейшим военным, торговым, политическим, культурно-научным центром страны.

Реформы, заложенные в образовании при правлении Петра I, стали серьезным базисом для дальнейшего развития образования в России. Исключительную роль уже играли Санкт-Петербургская академия наук и подчиненные ей университет и гимназия. Гимназию можно было считать первой государственной светской общеобразовательной школой в России. Но, к сожалению, только дети из знатных семей могли продолжить образование в университете. И по-прежнему преподавателями были иностранцы, в основном из университетов Германии.

Безусловно, реформы образования Петровской эпохи оказали значительное влияние на общую культуру и образование, что стало фундаментом новых решений в эпоху правления Екатерины Великой. Значительный вклад в образование и педагогическую науку этого периода внесли М.В.Ломоносов, И.И.Бецкой и другие. Их педагогические идеи во многом были основаны на трудах Ж.-Ж.Руссо, Д.Дидро, К.А.Гельвеция, Вольтера и других философов эпохи Просвещения.

Как мы подчеркивали, образование и общество – это одна система, и любые проблемы, с которыми сталкивается социум, неизбежно сказываются на состоянии сферы образования. Она, откликаясь на любые общественные и цивилизационные проблемы, будучи очень чувствительной к ним, способна оказывать влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе: либо их поддерживать, либо тормозить, либо находить новое. Это еще раз подтверждает значимость образования, и в этих условиях возникает идея создания общеобразовательной школы для широких слоев населения, кроме крепостного сословия, с собственной педагогической составляющей. Педагог должен был готовить просвещенного человека, сочетающего общую образованность с профессиональной выучкой.

Таким образом, можно предположить, какие нужны были педагоги. Они имели ограниченное влияние на сословия, которым было предоставлено право учиться. Отсутствие специально подготовленных учителей в самой России, незнание иностранными преподавателями специфики России, ее народа отнюдь не способствовали формированию национальной идеи, которая охватывала бы обучение детей всех сословий, а не выборочно.

Серьезные попытки Н.И.Новикова, М.Е.Головина, А.Н.Радищева, И.И.Бецкого подготовить учителя для работы с детьми не получили своего развития. В 1783 году было издано «Руководство учителям перваго и втораго класса народных училищ Российской империи» австрийского педагога И.И.Фельбигера. Его адаптировали к русским условиям обучения детей. Руководство разъясняло смысл и подходы к организации классно-урочной системы, которая ранее не практиковалась российскими учителями. Это была официальная дидактика, которая состояла условно из четырех частей: методика работы с классом, отдельные методики по выборочным предметам, характеристика личности учителя и его профессиональных качеств и рекомендации по организации всей школьной жизни и строгая регламентация всей деятельности педагога.

Обратим внимание, что главными методами обучения считались наставление и совокупное чтение, когда учитель работает одновременно со всеми детьми: один из них читает, другой отвечает, остальные его слушают. Вот здесь уже можно выделить позицию учителя ближе к ребенку, когда наставления происходят в процессе урока.

Классическое определение наставника в этот период найти невозможно, скорее всего, это автоматический перенос на человека, который учит, воспитывает и наставляет, дает рекомендации, но все-таки больше в педагогическом процессе.

Константин Ушинский и его идеология учителя

Провозглашение 2023 года Годом педагога и наставника было связано с 200‑летием со дня рождения Константина Дмитриевича Ушинского. В его письмах «О воспитании наследника русского престола» содержатся глубокие наставления по разным направлениям: «…Все в мире имеет форму и содержание, но редко форма соответствует содержанию, а часто случается наоборот, что под пышной формой вовсе нет никакого содержания, а незначительная, по-видимому, форма скрывает иногда бесконечно глубокое содержание». Так и в образовании: может быть как много полезного, практико-ориентированного, так и поверхностного, не оставляющего в сознании детей ничего нужного. Как проходящий поезд, где быстро мелькают пейзажи, но человек не запоминает их.

И конечно, роль педагога в таком контексте – это не только реализация его профессионального уровня. Прежде всего это человек, реализующий главную социальную функцию – обеспечить связь времен и преемственность поколений. Учитель не простой исполнитель директив, начальственных наставлений, он не урокодатель, который хочет немедленно получить результаты своего труда. Он мыслитель, который ощущает всю полноту возложенной на него священной ответственности за судьбу человека, за его духовное, интеллектуальное, физическое здоровье, за будущее своей страны.

«Развитие самостоятельности входящего в жизнь человека, его способности действовать без помощи извне…» – так видел основную задачу наставнической деятельности Ушинский.

Выдающиеся работы К.Д.Ушинского были основаны на огромном опыте мировой педагогической науки и практики. К примеру, вопрос об отношении семейного воспитания к школьному образованию впервые серьезно и научно был проанализирован в работе «Детский мир». Он устанавливает связь между семейным и школьным воспитанием. По сути, выстраивается новая методика начального обучения детей. И он не без основания построил методику начального обучения, главным отличием которой была постоянная забота со стороны учителя об интересах и занимательности урока, о легкости его усвоения, об экономии сил ребенка.

По его мнению, смена серьезных умственных занятий игрой или песней нисколько не вредит ни качеству обучения, ни реализации серьезной цели обучения, а, наоборот, поддерживает интерес, сохраняет энергию в детях, служит серьезным дидактическим средством для обучения в школе. Впервые жестко и рационально он ставит вопрос о семейном воспитании и о тех средствах, которые играют нередко отрицательную роль, и это прежде всего моральные наставления.

Ушинский знал, что не было в его время педагога, который мог владеть разнообразными педагогическими приемами в самых различных учебно-воспитательных ситуациях. Для этого требуются подготовленные кадры. Поэтому основными становятся вопросы подготовки учителя, который совмещал бы в себе не только профессиональные знания, но и желание сделать своих учеников счастливыми и готовыми к жизни, к любым ее ситуациям.

Константин Дмитриевич понимал, что педагогическое образование – это ключ для открытия таланта учителя. Он первый поднял вопрос об учреждении учительских семинарий и даже начертил подробный план их работы. Он доказывал необходимость создания при университетах педагогических факультетов, где бы готовили учителей средних школ. Эти великие идеи абсолютно четко проецируют формат, который можно заложить при подготовке учителя. В таком случае научные педагогические разработки формируют учителя, нужного обществу, государству, семье.

Константин Ушинский стал поистине новатором русской школы. Он рационально подходил к вопросам обучения и воспитания, прежде всего в гуманизации идей по отношению к детскому возрасту. И в какой-то мере даже определил связь методов преподавания с нравственностью школы. Впервые обозначено государственное и общественное значение школы, школьного образования и высокой личности педагога. Роль общественной школы как продолжения семейного воспитания и обучения – это единение школы с семьей и педагогическим и ученическим коллективами.

Школа не может претендовать на то, чтобы ребенок, находящийся в ней, всецело принадлежал ей, чтобы его время, силы и вся личность были поглощены школой. «Мы сильно заблуждаемся, если думаем, что жизнь ребенка в школьном возрасте вся принадлежит школе; нет, школа имеет только весьма небольшую долю в том естественном развитии дитяти, на которое гораздо больше влияния оказывает время, природа и семейная жизнь. Школа не имеет права вторгаться в чуждую ей область и мешать своими уроками влиянию других великих воспитателей человека: природы и жизни» (К.Д.Ушинский, «Руководство к преподаванию по «Родному слову»).

Ушинский очень убедительно советует, что если ребенок, несмотря на свои искренние усилия, не может осилить какое-либо новое дело, то учитель-наставник должен отложить его до определенного времени. Константин Дмитриевич видел исключительную роль воспитателя. «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым…» (К.Д.Ушинский, «О пользе педагогической литературы»). По его мнению, в деле воспитания на первом плане всегда должен стоять нравственный идеал человека. К нему наставник должен направлять все свои стремления, им должен руководствоваться. Соответственно, и сам учитель-наставник должен обладать духовной, физической и моральной силой. Воспитатель, наставник должен приложить свои силы, идеи, ум для развития врожденных у каждого человека стремлений к познанию истины, справедливости, добра, красоты.

Ушинский четко исходил из понятия, что любое воспитание не может происходить без умственного развития, ибо только человек, достигший определенного уровня знаний, способен управлять своими эмоциями, чувствами, желаниями и стремлениями. Безусловно, умственное развитие формирует и закрепляет поведение ребенка, и он поступает в соответствии с этими знаниями. Его поступки соответствуют уровню его образованности и духовного развития, глубине его познаний. Как известно, воспитание и обучение в значительной степени служат успешности человека, которая формируется уже на школьной скамье. Там же воспитываются понятие ответственности и другие нравственно-моральные качества.

Как известно, человек всегда ищет смысл в своих устремлениях. А это прежде всего действия человека в создании чего-нибудь полезного. Ребенок видит смысл в каких-то своих переживаниях, в нерешенных вопросах, и, зная задачу, которую он поставил себе, он более глубоко погружается в возможность достижения результатов. Также у учителя-наставника не должно быть лишенных смысла ситуаций: урока, воспитательного мероприятия, внеурочной деятельности. Это великие педагогические смыслы, которые позволяют как реализовать самого себя, так и способствовать реализации учеников. «Наставник не должен гордиться своим опытом работы, нужно уметь опытному педагогу передавать опыт молодому поколению» – в этом утверждении заложен опыт человека зрелого, подготовленного, обладающего высокими морально-этическими и другими качествами для воспитания и развития самостоятельности готовящегося к жизни человека, в данном случае школьника, его способности и желания действовать без помощи извне. Но при этом поддержка сохраняется, и она становится уже более прагматичной, точечной и в каком-то смысле больше рекомендательной.

Последующие этапы развития наставничества в образовании

На наш взгляд, существуют общие тенденции в понимании явления наставничества в образовании. Они носят характер изменчивости и вместе с тем медленно, но по определенным критериям образуют характеристики стиля работы наставника. Этот стиль проявляется в разных форматах в зависимости от временного периода, категории людей, с которыми работает наставник, их профессиональной деятельности, специфики работы, тех или иных установок, которые закладываются не только педагогикой, но и другими потребностями, включая культурно-исторические, духовные, морально-этические.

Таким образом, стратегия успешного наставничества – это прежде всего наличие необходимых лидерских качеств и способностей человека, которому мы доверяем детей, подростков и зачастую взрослых.

Скорее всего, слово «наставник» можно считать производным от понятия главного метода обучения – наставления. В каком бы формате учитель ни работал, все равно в его деятельности присутствуют элементы наставления. Возможно, они не обозначаются напрямую в методических рекомендациях, в специальной литературе, но любая попытка передачи знаний, практических умений исходит от наставлений. Этот же принцип мы находим и во всей учебной литературе, хотя слова «наставник» мы там не встретим.

Любой опыт реформаторской педагогики, конечно, не мог осуществляться без учителя той направленности, которая была необходима при передаче знаний. Следовательно, элементы наставления, как на уроке, так и вне урока, соответствующие учебным и воспитательным целям, имеют смысл преодоления недостатков в учебе, закрепления полученных знаний и устранения недостатков в воспитании.

Исходя из этого, можно предположить, что любая генерация идеи, ее оформление в качестве творческого подхода учителя являются необходимым условием качества работы педагогического коллектива и каждого учителя. К этим идеям практически каждое поколение педагогов приращивало систему педагогических знаний и ценностей, систематизировало и переносило их на учебный и воспитательный процесс в школе.

Хотим остановиться на важнейшем моменте в наставничестве – роли учителя в свободном воспитании и принципе уважения к личности, который заключает в себе признание ценности ребенка и его индивидуальности. Из этого принципа складывается самоценность личности, в чем очень нуждается ребенок, происходит формирование механизма защиты собственных убеждений. Важным принципом наставничества является исключение манипулирования детьми, их чувствами, поступками, ибо педагог-наставник не является полновластным хозяином ребенка.

Работа педагога-наставника с момента первой встречи учителя и ученика должна заложить в их отношения не только понятие некоего сообщества. Прежде всего ученик должен почувствовать, что наставник помогает сохранять, развивать в нем личность, а также, основываясь на его индивидуальности, создавать все возможные условия для его саморазвития, раскрывая, помогая ему взращивать все ценности, которые заложены с рождения.

Личность каждого неповторима. И поэтому педагоги часто употребляют в качестве синонима личности понятие индивидуальности. И это справедливо, потому что это нечто особенное, заложенное в ребенке. Учительство должно учитывать огромную роль детства в жизни каждого ученика, его своеобразие, развитие по особым, присущим детству законам, которые требуют специфического подхода на каждой возрастной ступени.

Можно сослаться на многие работы отечественных ученых-педагогов, таких как К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий, В.М.Бехтерев, А.П.Нечаев, П.Ф.Каптерев. Все они последовательно развивали идеологию учителя, его деятельности в соответствии с закономерностями развития ребенка в тесной взаимосвязи с окружающей средой, а это предполагает прежде всего семейное воспитание и другие последующие факторы, с которыми встречается ребенок.

Пожалуй, этот период развития педагогики закладывал основы свободного воспитания с учетом понимания важности социальной среды, ее институтов. И в этом формате роль учителя-наставника приобретает новый смысл. Социальная среда неоднозначна, она может нести, с одной стороны, дополнительные силы становления и воспитания личности, помогать реализовать его интересы, а с другой – привносить жесткие нормы поведения, поступки, иногда не совместимые с общепринятыми устоями. Поэтому наставник должен влиять на осознанность поступков своих учеников.

Учителю как наставнику в этом случае надо искать все средства и подсказки, в том числе в тесной взаимосвязи с родителями, чтобы нейтрализовать отрицательное воздействие среды. Мы все понимаем, что ребенка нельзя держать в искусственной оболочке, где существуют только красота, любовь, доброжелательность и добродетель. Жизнь предполагает и другую сторону. И здесь роль наставника просто незаменима, ибо он в значительной степени обладает педагогическими инструментами в оказании помощи не только детям, но и семье в адаптации детей к условиям конкретной социальной среды, в ее освоении, овладении ценностями, нормами общества, в котором живет ребенок. Но при этом всегда надо помнить, что, доверяя, мы должны сохранять и внутреннюю свободу ребенка, ибо без этого все наставления получают обратный эффект.

На протяжении всего развития педагогической мысли существовал вопрос: если педагог и педагогическая среда создают все условия для свободного развития ребенка, то в какой мере дозируется роль наставничества? Может ли педагог выступать в роли равного друга и товарища? И даже в наше время, когда появилось определение гуманной педагогики, окончательного ответа на этот вопрос нет. Почему? Потому что определить объем свободы ребенка невозможно, установить грань, за которой находится преобладание педагогического авторитаризма, реально можно, особенно через методические рекомендации, через советы, но поведение учителя также зависит от его характера, воли, степени терпения и внутренней культуры. Это можно сопоставить с отношениями родственников в семье, где иногда бывают срывы, обиды, оскорбления, недоверие, поэтому не всегда идея гуманной педагогики получает развитие.

В основе развития ребенка лежит некая форма педагогизации среды. И в таком формате не может быть двойного толкования: учитель, наставник говорит об одном, призывает, мотивирует на одни поступки, а общество, среда предлагают противоположные мотивы. Как известно, влияние второй части – общества, среды, улицы – неизбежно и неоднозначно.

Великий педагог Станислав Теофилович Шацкий в своих работах подчеркивал, что ребенок получает от улицы очень беспорядочные впечатления, что формирует неустойчивость настроения, поскольку улица возбуждающе действует на нервную систему. Но вместе с тем улица всегда привлекала и будет привлекать ребенка раскрепощенностью, свободой от опеки взрослых, срабатывая на природных инстинктах – любопытстве и подражательности.

В таком контексте, чтобы сформировать нормальное функционирование взаимосвязи детей и среды, необходимо, безусловно, иметь одинаковые с родителями цели и подходы к обучению и воспитанию, формируемые на общегосударственных ориентирах воспитания.

Конечно, социальная среда не может решить все практические задачи, но необходимо обозначить конкретные модели поддержки и создания условий для возможного развития и становления, социализации и подготовки детей к взрослой, самостоятельной жизни. И в этом контексте важную роль играют трудовое воспитание, творчество, игра, возможность самовыражения в созидательных проектах и, безусловно, взаимосвязь семейного и общественного воспитания.

Существовавшее многие годы трудовое воспитание в школах приносило колоссальный результат. И не столько практический, несмотря на профессионализацию образовательной школы. А прежде всего развивающий, организующий мыслительные способности учащихся через физический труд, физическую нагрузку, формирующие коллектив, влияющие на формирование дружелюбия, новых отношений внутри коллектива и с педагогом-наставником.

Вот почему наставничество в системе профессионального образования было более творческим и результативным. Нам бы хотелось более четко зафиксировать, почему и в какой мере наставничество получило официальное оформление в системе профессионального образования и стало примером для многих профессиональных сфер деятельности.

Наставничество в профобразовании

Любая идея не может быть понята и развита без ее истории и тех предпосылок, которые позволяли и позволяют решать вопросы наставничества.

Когда мы коснулись этой темы, то исходили из кажущихся легкости и доступности явления наставничества. Но при ближайшем рассмотрении оказалось, что осмыслить и попробовать создать верное представление об этом феномене – наставничестве в системе профобразования – совсем непросто, ибо речь здесь идет о других формах, о более вариативных направлениях работы. И это вполне объяснимо, ведь система среднего профессионального образования помимо своих особенностей имеет и широкие варианты трудоустройства, где, как правило, наставничество приобретает более выраженный характер. По сути, наставничество в школе имеет более упрощенный формат работы, ибо, как мы уже определили, учитель, воспитатель – априори наставник, а в профессиональном образовании существуют уже более сложные структуры, которые функционируют независимо от внешних условий и обстоятельств.

Представить наставничество в системе среднего профессионального образования можно в виде как бы растущей пирамиды: базируясь ранее на нижних этажах обучения детей в проф­техучилищах, различных профессиональных курсах и развиваясь дальше, система приобретала все более адаптивные возможности наставничества.

Подтвердим это несколькими примерами. Мы уже отметили, что В.Н.Татищев, известный историк, философ, стал практически основоположником профессионального образования в России в петровское и послепетровское время, когда создавалась первая система профессионального образования при заводах, где готовили ремесленников.

Наставничество в системе среднего профессионального образования в Москве наиболее активно происходило в среде московских мастеровых. Их ремесла отличались дробностью и самым широким спектром специальностей. Каждый ремесленник специализировался на производстве какого-либо одного вида изделия. В результате развития ремесленного производства росло количество лиц, занимающихся им. Складывались ремесленные объединения, мастерство ценилось все больше и больше. С формированием городов укреплялось и ремесленничество.

С течением времени правительством города было принято несколько специальных постановлений, была разработана концепция развития ремесленничества, а 30 декабря 1997 года принята специальная программа, в результате которой ремесло приобретало как экономическое, так и политическое значение. Впервые в этот год были проведены экзамены на звание мастера, которые сдали 37 человек.

XX век стал самым стремительным в развитии наставничества, которое приобретает преимущественное право в подготовке кадров непосредственно на рабочем месте. Наставничество в этот период развивается во всех областях: в медицине, сельском хозяйстве, армии, образовании и других сферах. В это время возрастает социальный статус наставника, и в 1934 году учреждается нагрудный знак «Наставник молодежи».

Особое внимание и заботу наставники проявили в период Великой Отечественной войны, когда на заводы и фабрики пришли много молодых людей и даже детей. Они прошли своеобразную школу наставничества, школу высокой моральной, физической и духовной поддержки. По сути, в этот период создается коллективное наставничество, групповое шефство более опытных мастеров над молодыми.

После Великой Отечественной войны тенденция к наставничеству уже имела новые движения, оно приобретало новые формы и расширялось повсеместно. В 1975 году в СССР было около 1 миллиона наставников. На некоторых предприятиях они исчислялись десятками тысяч человек, ибо росло количество заводов, сельскохозяйственных предприятий, увеличивалось число школ, профтехучилищ, различных курсов повышения квалификации для рабочих.

Вопросами наставничества активно занимались профсоюзные и комсомольские организации, принимались различные постановления о развитии движения наставников. Было учреждено почетное звание «Заслуженный наставник молодежи РСФСР». Исключительную роль в наставничестве в этот период играла педагогическая наука. Ученые готовили научно-практические работы по вопросам развития наставничества в системе начального, среднего и среднего специального профессионального образования.

В этот период наставничество становится уже своеобразной корпоративной культурой, которая влияет на отношения работников к своей специальности, рабочему месту и к трудовой деятельности в целом, воспитывается чувство гордости и сопричастности общему делу.

В тот период складывалась система прямого, не столь теоретического, приобретения знаний учениками, ведь прежде всего наставники обучали их практическим навыкам. В таком формате работа наставника, мастера со своим подмастерьем носила прикладной характер, и при этом очень важно было иметь наставника с высокими профессиональными навыками и знаниями, которые передавались в процессе совместной работы. И эти навыки и знания, пусть в неторопливом темпе, обеспечивали поступательное развитие для молодого поколения.

Соответственно, когда развивается производство и появляется новый формат технологий, возрастает необходимость готовить другого выпускника в системе профобразования. Это уже были не школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), которые сыграли огромную роль в развитии и становлении отечественного производства, не короткие курсы, которые преподавались для ребят, желающих работать на сельскохозяйственной технике, а полноценные образовательные учреждения с огромным набором специальностей, со специальными производственными мастерскими внутри самих учебных заведений профессионального образования.

Такое развитие происходило и в формате наставничества. Появились мастера производственного обучения, которые сами имели большой производственный стаж работы, соответствующий объем знаний и опыт. Это были, как правило, передовики производства, известные люди. В последующие годы наставничество в системе профессионального образования приобретает массовый характер, по сути, становясь важнейшим фактором воспитания молодежи. Этот неоценимый вклад в значительной степени формировал правильное отношение у молодежи к труду, его значимости, позволял перенимать опыт гораздо быстрее, качественнее и масштабнее.

Появилось определение «воспитатель учеников», смысл которого заключался в том, что устанавливались очень близкие контакты учащегося с мастерами, начальниками участков, цехов, директорами предприятий, строительных организаций и других сфер экономики. Появились конкурсы наставников, что давало возможность ученику еще ближе ощутить значимость взаимодействия со своим наставником, в какой-то мере у учеников тоже был своего рода конкурс, каждый старался, чтобы его мастер стал лучшим наставником на производстве.

Таким образом, формировалась высокая степень ответственности учеников за общее дело. И если педагоги, которым адресованы наши размышления, вспомнят огромное количество советских фильмов, где встречаются кадры реальной работы наставников с учениками, то станет понятно, в какой атмосфере созидательного труда работали и учили в то время.

Считалось большим доверием, когда Герои Социалистического Труда, участники ВОВ, передовики производства вели наставническую работу в учебном заведении, на заводах, фабриках. 4000 Героев Социалистического Труда, 500 Героев Советского Союза, передовики производства работали наставниками в разных сферах, в том числе и в системе образования. Создавались школы передового опыта, которыми руководили известные люди. Так, Дважды Герой Социалистического Труда Александр Васильевич Гиталов подготовил и воспитал 15000 механизаторов, четверо из которых стали Героями Социалистического Труда. Они тоже становились наставниками молодых. Так формировалась идеология «не прервется связь поколений».

Впоследствии многие проф­техучилища, техникумы получали имена этих людей. Если мы заглянем в историю московских колледжей, то обязательно встретим учебные заведения, которым были присвоены такие имена.

В современном обществе система среднего профессионального образования приобрела новый формат, который продиктован задачами экономики и развитием технологического производства. В этих условиях требуются не только новые специальности и специалисты, но и новое отношение к наставничеству.

Это уже другой формат поддержки и обучения молодежи, который в последние годы набирает обороты. Институт наставничества объективно вынужден переформатировать свою деятельность с учетом современных реалий. От наставников требуются более профессиональные знания для ускоренной адаптации выпускников системы профобразования, начиная с производственной практики. Не случайно увеличивается количество часов на производственную практику, проводится много профессиональных конкурсов, демонстрационных экзаменов.

Выпускники техникумов и колледжей будут обучаться по объединенным группам специальностей. Они уже приходят на производственные предприятия нового поколения. Надо отметить, что интерес молодежи к получению среднего профессионального образования сейчас, как никогда, высок, а это в значительной степени дает основание менять формы работы с наставниками в этих коллективах. Наставникам надо предоставить возможность более активно и быстро закреплять теорию практическим опытом.

Как мы отметили, многолетний опыт уже подтвердил, что адаптация любого рабочего, специалиста проходит в несколько раз быстрее, если он попадает под руководство опытного наставника. В результате совместной деятельности молодые кадры приобретают необходимые навыки и опыт, что исключает серьезные промахи в работе. Известно, что практические навыки нельзя получить только в образовательной аудитории. Опытный работник не только подскажет, направит, но и выступит как самый первый контролер, оценивающий качество работы и предотвращающий конфликтную ситуацию в коллективе.

Какой же он, педагог-наставник?

Трудно переоценить роль и значение учителя-наставника в воспитании школьников. Именно через личностные установки, поведение, энергию, мотивацию и стиль общения растет авторитет учителя-наставника. С передачей знаний, ежедневно общаясь с детьми, учитель проходит своего рода отборочный марафон для закрепления своих лучших педагогических и человеческих качеств. И это, безусловно, не бывает не замеченным детьми, подростками, родителями. В таких коллективах как учебный, так и воспитательный процессы идут в соответствии с требованиями и запросами всех заинтересованных сторон: родителей, детей, руководителей школ и в целом общества. Четко поставленные ориентиры таких педагогов-наставников конкретно и реально заметны. Как правило, у них один посыл: «Поверив в себя, в свои силы, сосредоточившись на задаче, я делаю каждый день лучше и полезнее для ребят».

Ясные формулировки, оптимистический настрой учителя-наставника, как показывает опыт, в значительной степени приближают перемены в детях, в отношениях с родителями. Наставник не будет мотивировать детей на учебу, поступок с помощью понуканий, не станет приказывать. Он, как правило, обладает особым педагогическим языком, особой речью, особой манерой незаметно продемонстрировать детям важность вклада каждого из них в общее дело: учебу класса, школы, воспитание, достижения коллектива. И чем больше возникает таких ситуаций, тем сильнее ощущает ребенок, подросток свою роль, тем энергичнее он включается во все процессы. А педагог-наставник уже ищет ответ на вопрос: что еще сегодня можно дополнительно сделать для улучшения результата?

Работа с классом всегда более трудоемкая, многовариантная, в некоторой степени один вид деятельности дополняет другой. А как же индивидуальный педагог-наставник? Это уже более тонкая педагогическая материя. И здесь работа оценивается по более жестким критериям. Это прежде всего способность поддержать ребенка, дать ему дополнительную возможность испытать свои качества, силы, довести деятельность до уровня творчества и тем самым развивать все то, что было заложено природой, родителями, учителями и достигнуто собственным трудом.

Часто на встречах нам задают вопрос: «Педагог и так по определению наставник, в чем же его отличие от педагога-наставника?» Действительно, вопрос сложный, но ответ лежит на поверхности. Наставнику необходимо прежде всего построить процесс поиска той струны, которая заложена в ребенке и требует своей формулы развития. Значит, надо найти эту струну и вытащить ее незаметно на поверхность, найти кратчайший путь к ней, а затем двигаться дальше, наполняя каждый день новыми смыслами.

Это своего рода внутреннее стратегическое планирование работы учителя-наставника. Особенно оно важно для достижения успеха в работе с детьми, которые имеют особые образовательные потребности. Но как найти те дивиденды для очень одаренных детей, детей с повышенным уровнем мотивации? Где находится середина между стратегией наставничества и компромиссом между ребенком, учителем-наставником и родителем? Можно ли применить ключ дифференциации к той или иной категории детей либо оставить золотую середину?

Миссия очень сложная, но она выполнима, ведь 2023 год не случайно объявлен Годом педагога и наставника. Очень важно прежде всего повышение статуса и доверия к педагогу, которому поручено сберечь и воспитать подрастающее поколение в позитивном ключе, с концентрацией и реализацией необходимых качеств гражданина.

Да, учитель иногда работает в условиях плотного потока занятий, воспитательных мероприятий, работы с родителями, общественной деятельности, но ведь он тоже стал хорошим педагогом благодаря тому, что с ним рядом были наставники. Не только вуз заложил в него знания, но и те люди, которые мастерски формировали в нем гармоничный порядок представлений, чем и как заниматься в жизни и профессии.

Не случайно среди педагогических коллективов вопросы наставничества также имеют свое место. Оно более узкопрофильное, поскольку молодой педагог зачастую нуждается в профессиональной поддержке более опытного коллеги, учителя с большим методическим опытом. Но это партнерские взаимоотношения, при которых происходит автоматическое взаимодействие наставника и молодого коллеги.

Быть педагогом-наставником – это большое искусство, а любое искусство требует развития, новых навыков и совершенствования их. Это профессиональные коды, которые заложены в человеке и требуют поддержки от руководителей, родителей и общественности.

Часто задают вопрос, какими же качествами должен обладать педагог-наставник. Мы уже проанализировали, что этих качеств неимоверное количество. По сути, мы показали все, чем может и должен обладать человек нравственный, духовно и физически развитый. У учителя есть свой профессионально-этический код, который позволяет ему стать своеобразной путеводной звездой, за которой хочется следовать. Этот человек превосходно знает свой предмет, он увлечен им и делает все, чтобы влюбить воспитанников не только в предмет, но и в целом в учебу. В практике его преподавания настолько глубоко вплетаются нити духовности, воспитанности, любознательности, душевности, что любой непосвященный человек легко усвоит компоненты знаний, культуры, науки, которые учитель использует для формирования ценностей у школьников.

Наставник живет по принципу, что самые лучшие, комфортные условия жизни еще не делают человека счастливым, не гарантируют гармонии материального и духовного. Избирая такой формат, он совместно с детьми выходит на нравственные, милосердные, добрые жизненные поступки, продолжающие формироваться путем преемственности на всех ступенях обучения.

Школа развития наставничества должна постоянно подпитываться новыми идеями. Если ученики, практиканты, молодые специалисты будут видеть, что их наставник имеет недостаточно знаний, квалификации, новых современных компетенций, то следовать ему они не будут, он не станет для них примером. И тогда наставничество получает больше отрицательный смысл, такой формальный подход становится ненужным.

Поэтому в учебных заведениях такого профиля, на предприятиях, в компаниях, куда приходят молодые специалисты, должны быть представлены хотя бы базовые основы для организации практик наставничества. Важно определить концептуально, какие содержательные моменты должны быть в работе наставника, условия, принципы, формы и методы, какие критерии будут определять эффективность этой работы. И при этом исключить элементы формального отношения.

Многие компании в настоящее время разрабатывают свои модели наставничества и ведут диагностику, может ли тот или иной человек быть наставником. Трудно ответить однозначно на эту инициативу. Может быть, будет эффективнее провести диагностику практических навыков и профессиональных компетенций у пришедшего молодого специалиста и для него подбирать наставника. Ведь основная задача – быстро адаптировать молодые кадры, дать им возможность в самые короткие сроки определить себя как специалиста, способного решать поставленные перед ним задачи.

Хуже, когда происходит разочарование, тогда мотивация на достижение результатов пропадает. Сейчас выходит очень много литературы о том, что надо изучать личность, профессиональный потенциал подопечного, выявлять его дефициты, сильные профессиональные стороны, что способствует более глубокому, зрелому подходу к молодому работнику. Но это будет результативно в том случае, если кадровые службы смогут делать это профессионально.

В данном контексте обсуждается и другой вопрос: «А зачем мне быть наставником? Что должно превалировать: добровольное стремление или принудительное решение администрации?» На наш взгляд, каждый руководитель должен определить, какими формами привлекать сотрудников работать наставниками.

Таким образом, поддержка и выравнивание профессиональных достижений как очень опытных, так и молодых кадров, стремящихся быть опытными, требуют терпения, мотивации с двух сторон, синхронизации форм работы. Совместные результаты работы по наставничеству достигаются только общими усилиями, с помощью взаимодействия самого наставника с учеником, что объективно формирует у подопечного желание дальше совершенствоваться. Если наставник не получает от своего подопечного результатов, вкладывая в него свои силы, знания, терпение, время, то он будет разочарован и в молодежи, и в своей наставнической работе, что негативно отразится на результатах его собственного производственного труда.

Мы должны готовить воспитанников, не приспосабливающихся к внешней среде, где есть много проблем, но способных видеть определенные несовершенства и уметь активно участвовать в их преобразовании во всех сферах жизни. Тогда формируется очень целостная личность, которая будет готова к созидательному труду и личному самосовершенствованию.

Мария ЛАЗУТОВА, доктор исторических наук, профессор, советник Корпоративного университета московского образования;

Екатерина РАМЗАЕВА, специалист Корпоративного университета московского образования