Потенциал вузовской науки как инновационное будущее новой школы. Евгения РОМАНОВА, директор Института психологии Московского городского педагогического университета

Новые задачи, поставленные перед системой общего образования, заставляют по-новому пересмотреть взаимоотношения вуза и школы. В этом свете наиболее полно о себе заявляет потенциал вузовской науки. На его фундаменте можно строить инновационное будущее новой школы.

Известно, что научный потенциал вуза зависит, с одной стороны, от кадрового состава и уровня накопленных знаний и с другой – от характера целей и содержания решаемых задач. Накопление научного потенциала определяется расширением объема фундаментальных и прикладных научных исследований, активизацией научно-исследовательской деятельности студентов и молодых ученых, повышающей качество их научной подготовки, целевой подготовкой научно-педагогических кадров высшей профессиональной квалификации на уровне мировых квалификационных требований. Научный потенциал вуза включает в себя достижения и новаторские наработки мировой науки, которые позволяют наметить стратегии решения, исходя из системного соотношения задач. Более того, в современных условиях включения системы российского высшего образования в общеевропейское образовательное пространство и перехода на двухуровневую систему образования перед университетской наукой стоит задача усилить научно-исследовательский компонент высшего образования.

Тенденции развития мировой общественной жизни указывают на необходимость более активного включения вузовской науки в решение практических проблем. Так, Сорбоннская декларация отводит университету в жизни общества стержневую роль. Болонская декларация подчеркивает центральную роль университетов в развитии европейского культурного измерения.

Вузовская наука всегда ориентируется на поиск и познание нового, а значит – на непрерывное развитие и самосовершенствование. В вузе всегда присутствуют и совместная научно-исследовательская деятельность педагогов и учащихся, и педагогическое творчество, и творческая инициатива учащихся – все составляющие инновационного духа, которые должны найти место в новой школе.

Основные компетенции, принятые в настоящее время в Европе, которыми должны овладеть выпускники вузов: исследовательские, поисковые, аналитические, коммуникационные, деловые и адаптационные. Эти компетенции – основания для реализации новых, в том числе проектных, технологий в обучении, способствующих развитию исследовательской активности студентов. Отвечая общим принципам построения и организации научно-исследовательской работы, научные исследования в области образования имеют свою специфику.

Как известно, в методологии науки выделяются фундаментальные и прикладные исследования и разработки. Фундаментальные исследования, направленные на изучение закономерностей в области образования, выстраивают стратегию поиска и создают общетеоретическую основу для дальнейших исследований. Прикладные исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с содержанием и структурой образования.

Научные разработки непосредственно обслуживают практику образования, они направлены на создание технологий обучения и взаимодействия в образовательном процессе, формулирование конкретных рекомендаций по подготовке и сопровождению деятельности учителя. Комплексные педагогические исследования в силу сложности самого предмета содержат в себе все три вида научных исследований с преобладанием того или иного вида в каждом конкретном случае. Если фундаментальные исследования составляют, как правило, потенциал университетской науки и проводятся силами профессорско-преподавательского состава кафедр, то прикладные исследования и разработки представляют собой пространство взаимодействия вуза и школы. К особенностям таких исследований относится прежде всего то, что их источник – потребности образовательной сферы, то есть реальные проблемные ситуации, возникающие в школе. При этом прикладные исследования могут быть по конкретным запросам и ограниченными во времени, долгосрочными, направленными на изменение и развитие системы образования. Конечный продукт таких исследований – внедрение результатов в практику образования, преобразование этой практики таким образом, что становится возможным не только определить новые способы педагогической деятельности, но и выявить закономерности их применения.

Прикладные исследования обычно ведутся в рамках известных научных концепций и школ, общий ход исследований определяется построенными на их основе теоретическими моделями. Логика и структура прикладного исследования в сфере образования, соотношение компонентов могут варьироваться, но в целом они должны быть подчинены единым законам методологии науки, принципам планирования психолого-педагогического эксперимента. Ведущую роль в этой части исследования выполняет вуз.

Гипотезы научно-педагогического исследования могут быть разнообразны: относиться к новым, находящимся на начальных стадиях развития явлениям из жизни школы, к прогнозируемым последствиям действий и так далее. Характерная особенность исследования, проводимого совместно школой и вузом, – создание наряду с теоретической – нормативной модели исследования, то есть модели преобразования существующей действительности, включающей этапы, методы, формы, критерии эффективности работы. Этап осуществления исследования во многом ложится на плечи учебных заведений, на базе которых проводится эксперимент, его реализация зависит от специфики конкретного заведения, его ресурсной базы, особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Важный этап научного исследования, значение которого часто недооценивают школы при проведении самостоятельных эмпирических исследований, – этап обработки и интерпретации результатов. Здесь также велика роль вуза с его мощными информационными и интеллектуальными ресурсами. Выходными документами прикладных исследований обычно становятся методические и дидактические пособия, методические указания для применения в массовой практике. Не случайно Болонский процесс модернизации высшего образования подразумевает, что пространство высшего образования и пространство научных исследований – это два столпа общества, основанного на знаниях.

Имидж педагога, как показали результаты опроса, не включает такой составляющей как его научно-исследовательская деятельность. Участие в научной работе, мотивация и готовность к научной деятельности не имеют значения для имиджа и, следовательно, для авторитета педагога. Конечно, это во многом обусловлено стереотипами сознания, сформированными образами учителя как предметника или как воспитателя, но не как активного, ищущего исследователя. Однако современная школа требует нового педагога. Имидж имеет особое значение для студентов и выпускников педагогических вузов, так как это одно из условий их успеха в процессе профессиональной адаптации в школе. Современный вуз рассматривает в качестве одной из основных компетенций выпускника и его готовность к научно-исследовательской деятельности. Такие молодые учителя, выпускники вуза, становятся проводниками, связующим звеном вузовской науки и системы образования, разрушая сформировавшиеся стереотипы образа учителя, формируя новый имидж учителя новой школы.

Каким же образом в вузе закладываются основания научной деятельности в сфере образования? Прежде всего это совместная работа преподавателей и студентов как в рамках учебного процесса, так и вне его, в которой формируются основные компоненты готовности к научной деятельности – когнитивный, операционный и мотивационный. Формы эти достаточно известны – конференции, студенческое научное общество, работа над проектами во временных научных коллективах и лабораториях, руководство курсовыми и дипломными работами как первыми пробами научно-исследовательской деятельности студентов. Одной из форм реализации элементов исследовательской деятельности может быть практика студентов в образовательных учреждениях.

Как показал наш опыт, опыт других вузов, знание теории и технологии педагогической работы приобретает личностный смысл для студента только в ситуации практической деятельности.

Если практика в вузе организована с ориентацией на развитие научно-исследовательской деятельности, у студентов формируется отношение к полученным знаниям как к инструментальной ценности, без которой невозможно успешное профессиональное развитие.

Обогащение педагогической практики исследовательскими заданиями, направленными на развитие диагностических, аналитических и прогностических способностей, организаторских навыков и умений, педагогической наблюдательности, эмпатии, рефлексии, выполняет еще одну важную функцию – повышения интереса к учительскому труду, усиления значимости его в глазах студентов. Мотивация к научно-исследовательской деятельности, таким образом, оказывается тесно связанной с педагогической мотивацией.

Наряду с традиционными задачами практики – углубление, систематизация, обобщение и конкретизация теоретических знаний, развитие профессионально-важных навыков и умений, общей и профессиональной культуры, есть еще ценностные возможности практики, ее значение для личностного и профессионального самоопределения будущих педагогов. Активное занятие научно-исследовательской деятельностью в период практики во многом определяет структуру ценностных приоритетов студентов. Условие усиления исследовательской направленности практики – интеграция содержания заданий по практике с научной работой студентов. В таком случае реальные проблемы школы становятся источником постановки исследовательских задач: это и анализ конфликтов, и оценка социально-психологического климата, индивидуального стиля работы учителя, исследование детско-родительских отношений. Целесообразно, чтобы содержательный и процессуальный аспекты практики были непосредственно взаимосвязаны с научно-исследовательской работой студентов, отражали бы тематику научно-исследовательской работы экспериментальных площадок, ведущую тематику кафедр университета.

Необходимо, чтобы содержание практики имело высокую степень интегративности, междисциплинарности, синтезируя учебный материал различных предметов психолого-педагогического, предметно-методического, гуманитарного и социально-экономического, естественно-научного циклов учебного плана. Конкретные задания стимулируют студентов на поиск информации из различных областей знаний, адаптацию межпредметного материала для решения поставленных задач, обобщение данных и оценку эффективности решений. Частота, обоснованность, целесообразность использования разных способов интеграции и переноса – показатели сформированности у студентов отношения к педагогическим явлениям и процессам как комплексным, требующим научного осмысления и исследования.

Важным фактором, повышающим научно-исследовательскую мотивацию студентов во время практики, становится вариативность, то есть многообразие форм и способов проведения практики, контроля и отчетности студентов в зависимости от специфики учебного заведения, профиля обучения, индивидуальных особенностей самого студента. Максимально индивидуализированные задания способствуют адресному развитию творческого и интеллектуального потенциала студентов. Таким образом, в вузе на разных этапах обучения последовательно формируется научно-исследовательская культура личности будущего педагога.

В рамках мониторинговых исследований мы изучали мнение педагогов о новых требованиях к современному учителю.

Учителя отмечают в качестве наиболее важной характеристики хорошего учителя эрудицию с опорой на современность учебного материала (28% от выборки). Создание собственных учебных программ, то есть творческий компонент преподавательской деятельности, учителя рассматривают как важную характеристику современного учителя. (См. схему 1.)

При подготовке к занятиям и при их проведении большинство преподавателей используют опубликованные методические материалы (36,9%). К научной литературе обращаются 27,4% учителей, к материалам из Интернета – 31,1%. На рисунке 5 видна достаточно высокая поисковая активность педагогов, владение техническими и электронными средствами, компьютерная грамотность. Некоторые преподаватели (4,6%) отметили и использование результатов собственной научно-исследовательской деятельности. Таким образом, в современной школе есть потенциал, готовность к использованию достижений науки, а у определенной части педагогов – и к участию в научной работе. 71,8% учителей ответили, что готовы принять участие в научных исследованиях и разработках, в том числе по грантам. (См. схему 2.)

Профессиональные планы на ближайшее будущее большинство педагогов связывают с повышением квалификации без отрыва от работы (61,3% от выборки), это самый привычный для них способ профессионального роста. Получить научную степень планируют 10,5% опрошенных. (См. схему 3.)

Интерес представляет мотивация выбора родителями качественной школы. Особо следует остановиться на двух позициях. 24,1% родителей считают, что учительский состав должен быть высококвалифицированным и следить за последними научными достижениями, 8,4% родителей рассматривают научную работу учителей, их известность и публикации в качестве важного фактора в выборе школы с качественным образованием.

У всех участников образовательного процесса отношение к «Нашей новой школе» позитивное, все считают, что необходимость изменений давно назрела, однако часть учителей и родителей (до 20%) высказывают опасения, что инновационные процессы могут разрушить положительный опыт, уже имеющийся в системе образования. Большинство считает, что следует дополнить инновациями лучшие традиции школьного образования.

При ответе на вопрос, как должны реализовываться научные исследования в школе, мнения учителей разделились приблизительно поровну: 50% считают, что школы должны самостоятельно искать перспективные научные направления, позволяющие развивать профиль деятельности школы, вторая половина уверена, что лучше, если правление образования будет рекомендовать те или иные научные разработки к внедрению.

Важным остается вопрос о способах внедрения в практику достижений современной науки, отраженных в диссертационных исследованиях, подготовленных в вузах. Учителя отметили необходимость непосредственного участия диссертантов в жизни школы, чтобы не было оторванности диссертационных исследований от реалий школы и реальных детей. По мнению многих учителей, окружные методические центры могут быть связующим звеном, организующим передачу результатов научных исследований непосредственно в школы.

Одной из наиболее эффективных форм внедрения научных знаний (вузовской науки) на сегодняшний день стала деятельность экспериментальных площадок в московском образовательном пространстве. (См. схему 4.)

У большинства опрошенных учителей положительное отношение к экспериментальным площадкам. Учителя (72,3%) в основном поддерживают работу ЭП, однако часть педагогов относится к ним равнодушно (13,6%), считает, что это «лишняя нагрузка» (4,7%), «пустая трата времени» (5,4%), «материал уходит неизвестно куда» (4,0%). Можно сделать общий вывод, что есть высокий потенциал в школьном образовании, накоплен значительный опыт научных разработок, практически в каждой школе есть определенный процент учителей, готовых взять на себя инновационную деятельность.

В системе Департамента образования начиная с 2005 года действует продуманная и выстроенная система управления экспериментальной и инновационной деятельностью, объединяющая потенциал научных и образовательных учреждений в разработке, апробировании и внедрении проектов по стратегическим направлениям развития образования.

Экспериментальная площадка – особая форма организации совместной деятельности представителей педагогической науки и школьной практики по разработке, апробации и внедрению новых технологий обучения и воспитания, новых механизмов управления, новых стратегических направлений развития школы.

В столичной системе образования давно уже развернута большая научная работа, направленная на совершенствование всех сторон образовательного процесса. Можно смело утверждать, что практически каждое образовательное учреждение, находящееся в введении Департамента образования, в той или иной мере участвует или участвовало в экспериментальной работе по различным научным проектам. В настоящее время в Москве работают около 270 городских экспериментальных площадок первого уровня.

Эти площадки охватывают практически все направления преобразования образовательного процесса. В тематике работ отражена задача модернизации школы исходя из концепции развития столичного образования. По каждой экспериментальной площадке разработана технология и есть конкретные средства и способы разработки научных тем. Тематика исследований охватывает научные интересы всех участников образовательного процесса, всей специфики образовательного пространства и решает задачи «Нашей новой школы». (См. схему 5.)

Научный потенциал, вовлеченный в эту работу, включает в себя порядка 35 научных учреждений Москвы – это вузы, НИИ и научные центры. Вузы составляют примерно 40% от общего числа научных учреждений. Научное руководство экспериментальной работой осуществляют около 370 высококвалифицированных ученых, среди них около 130 докторов наук (35%). Свои площадки для экспериментальной работы предоставили около 900 образовательных учреждений. Это детские дома, интернаты, общеобразовательные и профильные школы, гимназии, кадетские корпуса, лицеи, центры творчества. Городской экспертный совет по ГЭП проводит ежегодный анализ результатов экспериментальной и инновационной деятельности в образовательных учреждениях и представляет его в управление науки профессионального образования.

В настоящее время, когда экспериментальная работа организационно сформировалась, когда определена тематическая направленность исследований, наступает этап активного внедрения научных результатов. Реализация запросов системы образования, запросов практики требует более высокого вузовского потенциала и координации усилий вузов.

Собственные пятилетние экспериментальные исследования на ГЭП нашего института, подготовка отчетов, анализ путей внедрения результатов в массовую школу позволили нам увидеть некоторые проблемы этой работы, связанные с недостаточной координацией усилий с разными научными учреждениями, работающими на экспериментальных площадках города.

Мы считаем, что пришло время для того, чтобы вуз расширил свои возможности. Для этого нужно объединение вузовской науки в одну систему отношений среди вузов. Можно говорить о создании межвузовской инновационной структуры, хотя бы в рамках Москвы необходимо объединить усилия в распространении опыта и совершенствовании работы на экспериментальной площадке, направленной на повышение эффективности внедрения результатов исследований. Также важно, чтобы разработка тематик курсовых и дипломных работ была привязана к темам экспериментальных площадок.

Студенты получают конкретные задания на основе задач, решаемых на экспериментальных площадках, принимают участие в решении этих задач. Работа студентов рассматривается как непрерывный процесс научного исследования. Уровень разработки темы, достигнутый одними студентами, должен аккумулироваться и продолжаться другими. Это в свою очередь повысит и качество подготовки выпускников и уровень усвоения ими передовых образовательных технологий.

Вузам также необходимо повышать подготовку студентов в части того, как проводить научно-исследовательскую работу в свете инновационной деятельности в столичном образовании и, конечно, подготовку магистрантов.

При переходе к новой школе меняется сложившаяся система повышения квалификации. Одной из реальных форм внедрения научных психологических знаний в педагогический процесс остается психологическое сопровождение инновационных работ через психологическую службу. Поэтому задача практики – обновление средств и методов психологической службы.

Проводя системный анализ проблем взаимодействия вуза и школы и говоря о целях и задачах «Нашей новой школы», следует признать, что в современных условиях мощный стратегический ресурс, который может адекватно ответить на вызовы времени, обеспечить качественно новый по содержанию и форме уровень научного обеспечения образования, – научные разработки в области образования.