На чтение: ≈ 15 мин.Началась реализация нового проекта, анонсированного Городским методическим центром, – «Осмысленное чтение». Данный проект призван упрочить лидерство школьников города Москвы в читательской грамотности.
Каждый учитель-предметник много времени уделяет поиску собственных методов и приемов, способствующих формированию у школьников общеучебных умений и способов деятельности, в частности работы с текстовой информацией. Ведь именно сформированность данного типа умений (понимание, сопоставление, использование информации, заданной в тексте в явном и неявном виде, подбор аргументов, поиск примеров, подтверждающих выдвинутое положение) – основа успешности обучения на следующей ступени и готовности к самообразованию. Учитель старается направить учащихся, сформировать навыки критического мышления в освоении текстовой информации и проконтролировать, чтобы учеником были успешно выполнены все этапы работы с учебным текстом:
– чтение и понимание прочитанного как целого;
– осмысление содержания;
– проведение информационно-смыслового анализа текста;
– извлечение из текста информации, заданной в явном виде;
– ответы на прямые вопросы к тексту;
– сопоставление информации, содержащейся в разных частях текста;
– установление соответствия между информацией, заданной в явном и неявном виде;
– разделение текста на смысловые части, установление причинно-следственных связей между ними.
Именно эти задачи я пыталась решать, организуя работу с учебными текстами на уроках химии, работая по системе Эльконина – Давыдова, когда готовила ребят к успешному прохождению диагностики по читательской грамотности на узком специфичном содержании такого сложного предмета, как химия. И мне кажется, они полностью соответствуют тем задачам, которые ставит перед современным учителем проект «Осмысленное чтение».
В учебниках по химии сегодня чаще всего представлены тексты-описания, которые содержат явления, факты, тенденции и их характеристики. Даже способному ученику за небольшое время (на каждом уроке изучается новый материал) сложно освоить предметное содержание, если нет общих навыков работы. Я хочу продемонстрировать лишь некоторые приемы и варианты заданий, которые использую для формирования умения работать с научным текстом химического содержания, включающим целый ряд сложных специфических терминов и понятий.
В основе понимания текста, особенно текста научного характера, лежит понимание значений отдельных слов, образующих фразу. Достаточно одного неправильно понятого слова, и смысл информации будет искажен. При изучении химии школьники сталкиваются со многими словами, которые в науке имеют несколько иное значение, чем в повседневной жизни. Перенос бытового значения на научный термин приводит к неверному пониманию информации. При этом надо очень четко объяснять учащимся, что считать научным термином. Например, слова «вода» или «смесь» нельзя назвать химическими терминами.
Это общеупотребительные слова, не содержащие элементов профессиональных знаний. Термин же несет в себе самые существенные признаки данного вещества, предмета или явления, он более всего связан с понятием. Примерами здесь могут быть такие термины, как «аморфный», «гидролиз». В химический язык проникли многие исходно математические термины, но здесь они приобрели самостоятельность, обогатились химическим смыслом. Так, мы широко используем такие термины, как «индекс», «коэффициент», «уравнение», «эквивалент», «тетраэдр».
Искажение информации может произойти и в том случае, если химическому термину придается значение, принятое в другой науке (радикал в химии, в математике, в общественных науках). Знание химической терминологии, умение толковать термины и названия не только с энциклопедической точки зрения, но и с точки зрения их этимологии, способствует более осознанному овладению химическими понятиями и законами, развитию интереса к химии. При введении в обиход каждого нового термина необходимо, чтобы учащиеся не только поняли значение слова, но и запомнили его как буквенное целое, а также уяснили его происхождение.
Иногда исходное иностранное слово или его часть входят в состав многих терминов. Например, фрагмент «лиз», означающий разложение, дает начало таким терминам, как «гидролиз», «электролиз», «пиролиз». Для усвоения образующихся по схожему принципу терминов целесообразно использовать задания на основе текстов, в которых приводятся определения ранее неизвестных ученикам терминов, а учащиеся могут либо выбрать значение из предложенных вариантов, либо самостоятельно сконструировать определение на основе дополнительной информации.
В качестве примера приведу следующее задание: дать определение термину «изотопы». При этом детям предлагается следующая дополнительная информация:
- Фрагмент некоторых современных терминов «изо» означает по-гречески «равный», «одинаковый».
- Изомеры – вещества, имеющие одинаковый качественный и количественный состав, но отличающиеся по свойствам.
- «Топос» в переводе с греческого – «место», «местность».
- Биотоп (от «био» и греч. topos – «место») – участок водоема или суши с однотипными условиями рельефа, климата и других абиотических факторов, занятый определенным биоценозом.
- Многие химические элементы имеют природные изотопы. Так, например, химический элемент «кислород» в природе состоит из трех изотопов. Атомы изотопов отличаются между собой только числом нейтронов в ядре.
- Относительная атомная масса элемента, помещенная в периодической системе, показывает среднее значение атомных масс природных изотопов элемента с учетом их распространенности.
Проверить правильность понимания школьниками значения слов можно и с помощью другого методического приема: ученику предлагается предложение, на его основе он должен составить небольшой рассказ, который не содержал бы никакой другой информации, кроме той, что заложена в этом предложении. Исходные предложения можно взять как из учебника, так и из научно-популярной литературы для школьников. Например:
«Открытие периодического закона Д.И.Менделеевым не было случайным. Ему предшествовала большая работа по систематизации химических элементов» (П.А.Оржековский. Химия. 9‑й класс);
«Молекулярная формула показывает число атомов каждого элемента в молекуле данного соединения» (Б.Н.Степаненко. Курс органической химии).
Другая проблема, с которой сталкивается, наверное, любой учитель, когда пытается научить школьников находить информацию в тексте, – поиск главного. Один из вариантов обучения школьников поиску главного в информационном сообщении заключается в следующем. К небольшому тексту прилагается ряд суждений, каждое из которых вытекает из данного текста и не противоречит ему. Но только одно из этих суждений выражает основную мысль текста.
Альтернативной формой задания является так называемый комбинированный тест (тест с изюминкой), в котором применяются специфические приемы активизации познавательной активности и увеличена содержательная составляющая. Такой тест позволяет выработать привычку внимательно читать тексты инструкций, быть критичным к печатному тексту, адекватно оценивать уровень своих знаний и область незнания.
Примерами таких комбинированных тестов могут служить тексты, в которых:
– правильный ответ в выборке отсутствует;
– не указано количество правильных ответов;
– вопрос поставлен некорректно;
– вопрос не по данному предмету (по посторонней теме);
– формулировка вопроса или ответа с ошибками (грамматическими, орфографическими, стилистическими);
– ответы приведены, вместо вопроса пустое место (вариант «плохо пропечаталось»);
– пустое место для ответа (одного или всех).
Умение выделять главное во фрагменте текста лежит в основе формирования умения составлять план текста, который в подавляющем большинстве случаев содержит не одну, а несколько основных мыслей.
Для отработки умения выделять главные мысли, выстраивать взаимосвязи на уроках можно использовать и принципы развивающего обучения. Например, задание «представить прочитанный текст в виде опорной схемы» вызывает интерес у школьников, создает на уроке соревновательную, игровую обстановку, побуждает к активному познанию и поиску. Появляется и крепнет желание постигать, трудиться на максимуме сил. Схема или инфографика может быть результатом работы учащихся в группах.
Для облегчения запоминания и формирования познавательного интереса на уроках химии целесообразно использовать опорные сигналы. Это слоги и слова, цифры и числа, формулы и правила, а также многое другое. Вот и получается, что в памяти каждого современного человека хранятся миллионы опорных сигналов, помогающих ему восстанавливать при необходимости усвоенную информацию.
Неожиданность и экономность – принципы, на которых строятся опорные сигналы, но есть и другие, среди них принципы ассоциации и эмоциональности.
На уроках химии школьники часто получают задание написать сообщение, доклад, выполнить мини-проект по той или иной теме программы. Как показывают наблюдения, написание подобных работ сводится к переписыванию текстов из химической энциклопедии, учебников для высшей школы, научно-популярных журналов. Очень часто в этом случае школьники используют или устаревшие данные, или материал, содержащий ошибки, такие работы характеризует излишняя «научность» (то есть их содержание непонятно даже самому автору работы). Поэтому моим основным требованием является переработка исходного варианта текста. Ученик должен расчленить текст на смысловые фрагменты, упростить материал, выделить и акцентировать внимание только на главных мыслях, растолковать значение новых или непонятных слов, понятий, терминов. И только после такой проработки отдельных фрагментов можно приступать к составлению сначала плана, а затем и целого сообщения.
Образец «сырого» текста: «Некоторые минералы меди получились из окисных руд. Под действием влаги и двуокиси углерода происходила гидратация окиси меди и образование основных карбонатов» (Ф.Попова «От лития к цезию», М., Просвещение). Текст после переработки выглядит более конкретно.
В современных условиях необходимо включать учащихся в процесс непрерывного образования, самостоятельного добывания знания, где общеучебные умения, в частности умение работать с текстом, являются инструментом овладения любым учебным материалом. Но в большинстве общеобразовательных школ такие общеучебные умения не выступают предметом специального усвоения, их формирование идет по ходу изучения отдельных учебных предметов, к сожалению, в большинстве случаев стихийно и бессистемно.
Данные умения должны выступать в качестве предмета обучения, и для этого необходимо специально выделять время в рамках всех учебных дисциплин. Надеюсь, приведенные методические рекомендации и некоторые конкретные примеры (я с удовольствием поделюсь и иными своими практическими наработками) могут служить наглядной иллюстрацией возможности формирования навыков критического мышления и осмысленного прочтения текстов на любом предметном содержании и помогут педагогам выработать собственные алгоритмы работы.
Юлия НАГАЙЦЕВА, учитель химии школы №368 «Лосиный остров»
Выбор читателей
Комментарии