Педагогика свободы? Педагогика необходимости?

Из последнего выступления Олега Семеновича газ╝ана 25 июня 1996 года на совместном заседании трех отделений Российской академии образования

В самом начале процесса реформирования школы была провозглашена цель воспитания – развитие личности. Знания, умения, навыки – это не цель, а средства достижения цели.

Но как развивать личность? Идеологический инструментарий для этого оказался непригоден. Одна из самых ярких идей того времени – развивать личность нужно прежде всего личностью другого человека. Если оглянуться на так называемый кадровый потенциал современной педагогической науки, который озабочен решением вопроса воспитания, то говорить о его богатстве затруднительно. Тем более тяжелой является потеря человека, для которого теория воспитания, им разрабатываемая, никогда не стояла в стороне от его повседневной жизни в гуще практических дел.

Член-корреспондент РАО Олег Семенович Газман оставил после себя научные труды, к сожалению, прерванные его безвременной кончиной, учеников, которые готовы идти его дорогой воспитания детей и подростков, воспитанников, тысячи которых прошли через лесистые дали лагеря “Маяк”, буквально боготворивших начальника лагеря Олега Газмана. Сколько хорошего сделано. Сколько могло быть еще сделано… Вот почему каждая мысль, каждое слово, которое оставил нам в наследство замечательный педагог, не должны быть забыты, не должны потонуть в разливе нынешних популистских восклицаний, за которыми не чувствуется тепла сердец и холодных поисков ума.

Мы должны кроха за крохой, строчка за строчкой, книга за книгой собирать то, что нам оставил Олег Семенович, и видеть в этом пусковой механизм собственной научно-педагогической мысли.

Артур ПЕТРОВСКИЙ,

президент Российской академии образования

При бытующем сегодня в обществе широком понимании гуманизма, естественно, возникает мысль: все, что мы делаем в образовании, – гуманизм (за исключением крайних авторитарных форм). Как же вычленить гуманистическое? Переживает ли сам человек деяния стоящих над ним или рядом с ним как благо? Участвует ли в этом благодеянии сам, хочет ли его?

Проблема гуманизации воспитания у нас в стране наиболее остро встала в годы перестройки и привлекла особое внимание ученых в начале 90-х годов. В этот период появляется множество концепций воспитания – все гуманистические. Возникла иллюзия, что можно чуть поправить систему коммунистического воспитания, ничего кардинально не меняя. (“У нас воспитание всегда было гуманистическим: учителя не били детей, это запрещалось…”).

Наиболее сложный и в то же время главный параметр педагогического гуманизма (живет ли ребенок сегодня или готовится жить – обращение к отдельному человеку, к его особенностям и проблемам) в гуманистических концепциях воспитания звучал как бы между прочим: отдавалась дань критике вульгарного коллективизма, но взамен ничего не предлагалось (Б.Лихачев – особый случай).

Трудность теоретиков воспитания состояла в принятии новой философской и психологической концепции свободного человека. Фактически предлагались новые средства воспитания для старой цели – формирования человека, абсолютно социально детерминированного, то есть несвободного. Возникала иллюзия, что методами социализации можно решить проблемы отдельного ребенка, индивидуального человека.

В 1991 году нами была опубликована в “Вестнике образования” Концепция и программа деятельности освобожденного классного руководителя (классного воспитателя), ориентированного на индивидуальную работу с учащимися. Необходимо было освоить два ключевых слова: “защита” и “проблема”. Это был шаг, направленный на поиск субьекта в образовательном учреждении, носителя гуманистической идеи, защитника детей.

Содержательную проработку гуманистической идеи саморазвития взял на себя ряд школ, в том числе школа самоопределения А.Тубельского, школа взросления И.Фрумина.

Практика стала работать с индивидуальными проблемами детей. Появились психологическая служба, коррекционная педагогика, специалисты для решения социальных, медицинских проблем, помогающие таким образом детям успешно продвигаться в образовании.

А в теории мы оставались с прежним определением воспитания и пониманием его в том виде, как оно сложилось в доперестроечных учебниках: “целенаправленный процесс формирования личности”, то есть процесс, идущий только от задач социума. В практике же воспитание получило обьективную дифференциацию. И она требовала теоретического обоснования, осмысления.

В поисках методологического основания для понимания гуманистического начала в воспитании мы обратились к категории свободы как ведущей антропологической константе гуманистического мировоззрения и пришли к выводу о важном различии: различии между “педагогикой необходимости” и “педагогикой свободы”. О чем идет речь?

Личность или коллектив

Наиболее очевидным искажением сущности свободы развития в философии тоталитарного социализма являлась подмена категории свободы категорией необходимости. В педагогических теориях это проявилось в абсолютизации государственных, коллективных целей, педагогических требований, дисциплины, возможности проектирования личности. В любом учебнике педагогики можно встретить раздел о дисциплине, но ни в одном – о свободе. Даже передовые педагоги, акцентировавшие внимание на гуманистических отношениях, имели в виду создание соответствующей регулятивной базы, среды, атмосферы воспитания и обучения, но не признавали экзистенциональную сущность ребенка, его право на свободное самоопределение и самореализацию, индивидуальный стиль жизни, индивидуальное мировоззрение.

Различение категорий свободы и необходимости представляется принципиально важным для теории педагогического гуманизма, поскольку здесь лежит основная методологическая база другого различия: что есть цель, а что – подчиненное ей средство развития человека.

Отрицать наличие обьективного мира бессмысленно, он был и есть, составляя реальность человеческого существования. Но также бессмысленно отрицать наличие субьективного мира как реальности автономного духовного бытия человека (В.И.Слободчиков). Другое дело, что первично для гуманистически ориентированного мыслителя. И все ли в жизни человека детерминировано внешними обстоятельствами?

Марксизм, взяв за основу гегельянскую идею о том, что “познание истины дает свободу как познание необходимости”, возвел необходимость (внешние обстоятельства) в основную характеристику свободы личности (познание истинности коммунизма делает его необходимым, а человека – свободным). Из концепции свободы-необходимости выстраивается философия, согласно которой внешнее всегда определяет внутреннее. Отсюда, чтобы быть свободным, человек свою активность должен направлять не на себя, не на исследование и строительство собственного духовного мира, своих жизненных целей, а на преобразование среды: “преобразуя мир, человек образует себя”. Осознанный акт духовного самостроения отрицается.

Однако социологизированный марксизм – не единственное направление мирочтения. В многочисленных гуманистических теориях прошлого и настоящего от Канта до Сартра и Роджерса человек предстает не как зависимое, а как независимое, автономное, подлинно свободное существо: “причина в себе”. Кант утверждал: “Необходимость – это внешний мир, свобода – это мир человека”. Эта же идея была основополагающей в трудах Н.Бердяева, С.Франка, А.Камю, А.Маслоу, К.Роджерса.

Современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность – способность к автономному, нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовывать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор. Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование.

Такая постановка вопроса принципиально важна для педагогики вообще, для гуманистической (антропоцентричной, детоцентричной) в частности. Она позволяет отличить социализацию от индивидуализации, “педагогику необходимости” от “педагогики свободы”.

Изучая мир таким, “каков он есть”, как он представлен наукой, педагогика необходимости не ставит перед собой задачу развития у детей способности к самопознанию – это не ее предмет. Если она и изучает человека, то в качестве всеобщей категории. Другое дело педагогика свободы. Изучая человека как субьект выбора, она имеет в виду то, что человек этот выбор осуществляет по отношению к себе, а значит, без самопознания свобода невозможна. Педагогика делает лишь первые шаги в этом направлении.

Гуманизацию образования можно рассматривать в рамках четырех процессов: забота, обучение, воспитание, педагогическая поддержка.

Что делает школа в первую очередь? Школа ЗАБОТИТСЯ О ДЕТЯХ. Проявление ЗАБОТЫ о детях есть элементарный (базовый) уровень гуманизма. Речь идет прежде всего об удовлетворении первичных потребностей (нижнего уровня, по Маслоу) в тепле, еде, гигиене, общении, сне… Второе содержательное ядро заботы – “защита”. Защита от людей, природы, от культуры (антикультуры). Третий элемент – забота об удовлетворении первичных интересов: игрушка, инвентарь, зрелище, место для игр, организация досуга и др.

Субьектами заботы в образовании выступают администрация, учитель, классный руководитель, врач. Особое место занимают явления “товарищеской, дружеской заботы”, забота старших детей о младших. Требует трезвого анализа понятие “коллектив как субьект заботы о личности” (теория и практика И.П.Иванова).

В процессе ОБУЧЕНИЯ-ВОСПИТАНИЯ выявляются три основных аспекта гуманизма:

1) гуманное содержание, направленность передаваемых и демонстрируемых ценностей, норм, образцов поведения;

2) организация опыта гуманистических отношений (межличностных), в том числе сотрудничества;

3) выбор способа, стиля обучения-воспитания (авторитарный или демократический).

Четвертый процесс – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА. Остановимся на этом компоненте образования подробнее.

Педагогическая поддержка ребенка в образовании

Итак, мы анализируем образование как гармонию двух сущностно различных и даже оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации личности, отражающих диалектическое противоречие интересов общества и человека.

Почему оппозиция, противоречие? Потому что лишь в идеальном обществе государство заинтересовано во всемерном развитии человека и защите его интересов. Опыт даже самых развитых демократий показывает: если человек не борется за свои интересы, не умеет этого, он проигрывает на фоне других в своем развитии, благосостоянии и в своей судьбе.

Между обществом и личностью растущего человека на протяжении многих лет оказывается образование, однако если оно хочет быть гуманистическим, то призвано защищать не только интересы общества, но и индивида. Иначе говоря, решать задачи и социализации, и индивидуализации.

Образование как часть социализации есть средство встраивания растущего человека в общее для всех жизненное пространство, средство освоения детьми знаний об окружающем мире и способов его познания, правовых норм, норм общения, принятых ценностей, то есть всего того, что позволило бы человеку жить и работать, как все люди живут, не быть белой вороной. В этом смысле социализация в образовании осуществляется благодаря обучению и воспитанию, отражающим “педагогику необходимости”.

Воспитание как часть социализирующего образования может быть определено следующим образом. Воспитание есть специально организованный процесс предьявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения. То есть процесс приобщения человека к общему и к должному.

Индивидуализация в образовании есть система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других: своей слабости и своей силы – физической, интеллектуальной, нравственной, рукотворной, творческой.

Для чего? Для духовного прозрения в понимании себя, для самостоятельного и успешного продвижения в дифференцированном образовании, выборе собственного смысла жизни и жизненного пути. Иначе говоря, речь идет о помощи человеку в личностном самоопределении и самодвижении.

Проблема соотношения “педагогики необходимости” (социализации) и “педагогики свободы” (индивидуализации) в предельной форме выражается в знакомой всем оппозиции: “Коллектив и личность”. И именно переход к личностно-ориентированной педагогике, закономерно связанный с психологизацией воспитания, воспринимается многими как кризис традиционного воспитания и по целям, и по технологиям.

В связи с вычленением индивидуализации появляется необходимость выделить особый педагогический процесс, его обеспечивающий, – педагогическую помощь и поддержку ребенку в индивидуальном развитии, в саморазвитии. В систему педагогической поддержки мы включаем и психологическую, и социальную, и медицинскую постольку, поскольку все они интегрируются образовательным учреждением.

Для педагогической поддержки актуален вопрос подростка: “Каким быть именно мне?” Но на этом она не останавливается. Она выделяет совершенно самостоятельный вопрос: “Как жить? Как построить свойственный тебе одному, индивидуальный образ жизни, выбрать оптимальный режим интеллектуальных, эмоциональных, физических нагрузок, способ реакции на невзгоды и удачи, подходящий тип трудовой деятельности, формы проведения свободного времени, взаимно щадящий характер отношений с людьми?”

Семантический и педагогический смысл понятия “поддержка” заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне). То есть поддерживается развитие “самости”, самостоятельности человека.

Предметом педагогической поддержки, таким образом, становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни.

Поэтому, жестко говоря, ключевые слова педагогической поддержки – “проблема ребенка”. Ключевые слова воспитания – “проблема педагога” как представителя государства, общества, поскольку это ему надо приобщить ребенка к должному. Как только возникает желание приобщиться к чему-то у самого ребенка и у него возникают трудности, вступает в силу педагогическая поддержка.

Конечно, процесс перехода от воспитания к педагогической поддержке, и наоборот, диалектичен, не прост, он органично может входить в деятельность и учителя-предметника, и профессионала-воспитателя.

Таким образом, в педагогическом процессе наряду с обучением и воспитанием была вычленена самостоятельная область – “педагогическая поддержка ребенка в образовании”. Под педагогической поддержкой на данном этапе мы понимаем деятельность профессионалов – представителей образовательного учреждения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем; успешным продвижением в обучении; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией; с жизненным самоопределением.

Выделение такой образовательной структуры, которая позволяла бы оказывать систематическую индивидуальную помощь не только детям с отклонениями, а каждому ребенку в решении его личностных проблем, возникающих как в самом процессе обучения, так и идущих от социальной среды, является реальным шагом к содержательной и организационно-управленческой перестройке образования в направлении сущностной гуманизации.

Если полагать, что целью образования (как это и зафиксировано в ст. 14 Закона РФ “Об образовании”) является создание условий для самоопределения и самореализации личности, то эта задача на сегодняшний день не может быть решена только в рамках процессов обучения и воспитания. Самоопределение – это прежде всего личностный выбор, а он предполагает соотнесение знаемого о требованиях внешнего мира с самим собой, обьективной реальности с реальностью субьективной – своими индивидуальными возможностями, способностями, трудностями, установками, с достигнутым и желаемым в себе.

Текст подготовлен к публикации

Тамарой АНОХИНОЙ