На чтение: ≈ 27 мин.Одна из интересных фигур в истории отечественной педагогики – недооцененный у нас нарком просвещения РСФСР Алексей Георгиевич Калашников, занимавший свой высокий пост краткий период времени – с апреля 1946 по 1948 год. Это была, прямо скажем, не самая вегетарианская эпоха, совсем не располагавшая к проведению образовательных реформ гуманистического толка. Приближается окончательный разгром генетики, а потом и запрет кибернетики, вскоре наберет обороты дело врачей-отравителей, по сути, уже началась антисемитская кампания под лозунгами борьбы с космополитизмом. Все это витает в воздухе.
Но в сгущающейся атмосфере коллегия Наркомпроса последовательно рассматривает вопросы улучшения подготовки педагогов и преодоления второгодничества. Опрошенные министром учителя в один голос говорят о том, что надо не бороться с второгодничеством, а предупреждать неуспеваемость. А в речи министра вслед за требованием внимательного изучения ребенка появляются термины «дифференцированный подход» и «индивидуальный подход», звучат слова о любви учителя к ученику, внимании и заботливости к детям.
Свой анализ ситуации министр заканчивает тезисом: «Надо поставить вопрос о требованиях к работе директора, об индивидуальном подходе». Так требование индивидуального подхода, а вслед за ним и императивы любви, заботы и внимания действительно плотно входят в арсенал педагогической литературы и журналистики того времени. Парадокс? Да, но закономерный.
Достаточно представить себе реальное положение дел в послевоенной школе: нехватка школьных помещений и педагогических кадров, четырнадцатилетние ученики-переростки, которых учила моя мама – учительница – в первом классе наряду с семилетками, чтобы понять, почему министр переносит акцент с недостатка материальных ресурсов и объективных социальных причин второгодничества на квалификацию и методы работы учителя. Иными словами, делается попытка психологизации педагогического подхода к ребенку в условиях полного изгнания практической консультативной психологии из школы.
В открытую Калашниковым «серую зону» немедленно устремляются талантливые педагоги и психологи (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов), обогатившие теорию и практику советской педагогики. Плодами их разработок мы пользуемся по сей день.
Другой парадокс относится уже ко времени хрущевской «оттепели». Время переломилось, все вокруг дышит переменами, уцелевшие зэки возвращаются из лагерей, идеологические тренды – борьба с культом личности и возвращение к ленинским нормам партийной жизни. Страна, устремленная в будущее, демонстрирует невиданные научно-технические достижения: запуск искусственного спутника Земли, первая в мире атомная электростанция… Многие искренне верили в утверждения Н.С.Хрущева о том, что «нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме». В литературе и кинематографе ведущим течением становится новая искренность. На этой «оттепельной» волне возникает коммунарское движение. Коммунары в красных галстуках, маршируя по улицам Ленинграда, скандируют речовку: «Да здравствует наука, да здравствуют прогресс и мудрая политика ЦК КПСС!» Ироническая коннотация здесь начисто отсутствует (она придет позже). Коммунары искренне верят в научно-технический прогресс и всей душой поддерживают курс партии на обновление жизни, реализовать который мешают ретрограды и формалисты, утратившие отношение к революционным идеалам как к святыне. Комсомольская богиня и комиссары в пыльных шлемах, воспетые Булатом Окуджавой, для них идеал для подражания, равно как и первые, зарождавшиеся в 20‑е годы пионерские отряды.
Откуда им знать, что любимыми забавами тогдашних юных ленинцев были погромы штабов русских скаутов, с которых хитроумные взрослые скалькировали буквально все: формы самоорганизации, символику, ритуалы, наполнив их коммунистическим содержанием. Сравните скаутское приветствие «Будь готов! – Всегда готов!» и слова скаутского гимна 1915 года: «Твердо верь, что с Богом ты силен» (Н.Адуев) с пионерским салютом: «К борьбе за дело коммунистической партии будьте готовы! – Всегда готовы!».
Коммунарская романтика безраздельно овладевает душами детей и взрослых, вовлеченных в это движение в 1960‑е. Дети, воспитанные в этой стилистике, отказываются снимать красные галстуки даже дома (это же предательство), а взрослые девушки-вожатые идут в них в загс. Это сегодня творцы обновленных перелицованных по эклектическим лекалам пионерских проектов умудряются как-то совмещать марксистскую и религиозную идеологию. Те были беспримесными верующими атеистами, ощущавшими себя едва ли не апостолами грядущего коммунистического царства, потому и старались изо всех сил воплощать в реальной обыденной жизни высокие идеалы немедленно, здесь и сейчас.
На том и споткнулась очередная педагогическая утопия, просуществовав недолго. Никакой диссидентской контрабанды коммунарское движение не несло, угрозы общественно-политическому строю не представляло. Настоящие советские патриоты, а не пришлись ко двору. Почему?
На этот вопрос существуют как общие, так и конкретные ответы. Начнем с общих. «Оттепели» на смену пришли «заморозки». Танки на улицах Праги убили иллюзию о социализме с человеческим лицом. Авторитарное государство в который раз натянуло идеологический поводок. Оно всегда с подозрением относится к спонтанному неконтролируемому активизму, будь то коммунары или волонтеры, справедливо подозревая, что из этих побегов со временем может вырасти полноценное гражданское общество. Казалось бы, ответ на вопрос о гибели очередной педагогической утопии очевиден и лежит в привычной плоскости исторического анализа педагогического явления. Но он совершенно не проясняет глубинную природу конфликта. Понять его корни можно с помощью социальной лингвистики, воспользовавшись понятием «диглоссия».
«Диглоссия» – термин из социальной лингвистики. При диглоссии два языка сосуществуют в сознании одного человека, который в разных ситуациях обращается к разным языкам, полагая, что пользуется одним и тем же. Это явление имеет глубочайшие корни. Так, например, в России в сакральной сфере использовался церковнославянский язык, в описании земных устроений – русский.
Коммунистическая квазирелигия породила своеобразную идеологическую диглоссию. Публичная жизнь и приватная жизнь в СССР подчинялись взаимоисключающим нормам, которые в равной мере принимались обществом. Соответственно, один, «сакральный», язык применялся для обсуждения идеалов в официальной печати, на партийных и комсомольских собраниях, другой отражал поведение людей в реальной жизни.
Коммунарское движение выглядело как ультрасоветское, но его практика отличалась от ритуалов советской школы. Психологически в пределах коммуны ее члены жили в ином мире, отличавшемся от остального советского общества, ощущая себя вестниками уже наступившего коммунизма. Тем самым они подрывали порядок, поскольку воспринимали официальные лозунги всерьез.
Высокими принципами коммунары пытались руководствоваться в повседневной жизни. Именно в этом глубинная причина конфликта. Неснятый красный галстук на шее невесты еще мог сойти за милое чудачество. Но их учили свободно, прямо в глаза высказывать свое мнение, невзирая на возраст, социальный статус оппонента и окружающую обстановку. Вот они и резали правду-матку педагогам, директорам школ, партийным и комсомольским функционерам.
Наученные горьким опытом войны и скудной послевоенной жизни, их родители после работы выстаивали в длинных очередях за дефицитными продуктами (а что тогда было не в дефиците?), стремясь добыть лучший кусок для своих детей, но не встречали в их глазах благодарности. Вместо признательности гневные обвинения в мещанстве, вещизме и бездуховности: «Мы с горящими сердцами стремимся жить для людей, у нас все дела творческие, иначе зачем? А вы путаетесь под ногами с селедкой, колбасой и прочим вздором». К тому же родители не понимали эти вечные поиски экстремальных ситуаций, когда из летних лагерей их дети возвращались исхудавшими, с руками, покрытыми цыпками. Конфликт с окружающей жизнью был неизбежен, ибо столкнулись две модели жизни: утопическая и повседневная. В отличие от диссидентов коммунары не понимали, что существует разрыв между идеологией и повседневными практиками и что язык советской идеологии не был рассчитан на использование в повседневной жизни. За что и пострадали в итоге.
Из личных контактов знаю, как по-разному сложилась их дальнейшая жизнь. Одни, испытав на себе и пережив как драму практику двойных стандартов, ушли в ниспровергатели системы. Другие стали активными «прорабами перестройки», чтобы вскоре пережить еще одно горькое разочарование – от ее провала. Третьи, напоенные романтическими воспоминаниями юности, до сих пор идеализируют все советское. Но все они вместе с увлажненным взором поют: «Мы оставим на память в палатках // Эти песни для новых орлят».
Они и вправду, как дети, не преодолевшие трудности взросления, связанные с тем, что в реальном (не важно, в каком, авторитарном или демократическом) обществе слишком много ценностных систем, противоречащих друг другу. Сегодня таких систем неизмеримо больше, нежели в эпоху «оттепели»: религиозные и позитивистские, консервативные и демократические, общечеловеческие и национальные.
Рано или поздно любой педагог независимо от временного и социально-политического контекста встает перед дилеммой: как преодолеть зазор между правилами и ценностями, внушаемыми в детстве, и их корректировкой при столкновении с большим миром? Об этом, как помните, со всей определенностью высказался Януш Корчак. Увы, «мир уродлив // И люди грустны» (американский поэт Уоллес Стивенс). Вечная педагогическая проблема: как одновременно учить детей говорить правду и вводить их в мир, полный лжи и противоречий? Универсальных рецептов нет.
С этой точки зрения любая педагогическая система утопична по сути, ибо пытается решить открытые вопросы, не имеющие окончательного решения. Здесь каждый выбирает для себя. Важно лишь не заноситься, приняв душой совет мудрого Януша Корчака, в равной мере относящийся и к взрослым, и к детям: «Есть разные истины. Твоя, моя, его. Наши истины неодинаковы вчера и сегодня. А завтра твоя и моя истины будут другими». При таком настрое перестаешь располагать людей и детей на шкале «свой – чужой».
Что до поседевших воспитанников коммунарcкого движения, то из личных контактов с ними выношу ощущение, что большинство из тех, кого я знаю, глубоко порядочные люди независимо от их ценностных и политических предпочтений. Несмотря ни на что, педагогическая утопия влила свет в их души. А прививка творчества, полученная в юности, до сих пор позволяет украшать свою жизнь и реализовывать себя, преимущественно в хобби и занятиях с внуками, возраст есть возраст.
«Серой зоне» мы обязаны еще одним парадоксом – возникновение физико-математических школ в разгар хрущевской реформы образования.
Элитарное или эгалитарное образование?
У двух этих подходов к образованию всегда будут горячие поклонники и противники. Их нескончаемый спор длится веками, попеременно предоставляя серьезные и весомые аргументы как той, так и другой стороне. В самом деле, кто возьмет на себя смелость предсказать, какая среда для развития личности ребенка окажется благотворной, решившись дать безапелляционный совет, куда его поместить: в инклюзивную школу, где рядом с ним будут учиться дети с ограниченными возможностями здоровья, или в элитную гимназию, создающую идеальные условия для взращивания гениев? И там и там есть свои плюсы и минусы. Взвешивать их на весах дело неблагодарное, а главное – лишенное смысла, все дети разные, сколько людей, столько и мнений. Уже хорошо, когда есть возможность выбора.
Меня же здесь в первую очередь занимает государственное и социальное проектирование. А точнее, постоянная непоследовательность государства в определении приоритетов, выражающаяся в попеременных предпочтениях то той, то другой линии развития образования. И это, видимо, неспроста. Начало 60‑х годов прошлого века. Разгар хрущевской реформы образования, по которой, прежде чем поступать в вуз, выпускники должны были пройти закалку в рабочем коллективе. Отсюда движение всем выпускным классом на завод или на птицефабрику. Там выпускники выполняли примитивную работу, теряя знания, полученные в школе. Особенно это было губительно для математиков, открытия в этой области делаются до тридцати лет.
И вот в разгар этой реформы возникают физико-математические школы. Парадокс!
Это уникальное явление заслуживает пристального рассмотрения, в чем мне суждено было не раз убедиться и при личных контактах с коллегами – носителями сформировавшейся российской традиции подготовки математиков, и в Китае, где, идя по нашему следу, до сих пор готовят победителей международных олимпиад по математике, и в беседе с министром образования и науки одной из восточных стран, что демонстрирует высочайший рейтинг в области образования. Министра в первую очередь интересовало, осталось ли в российском образовании что-либо от былой методической культуры развития математических способностей детей. Вопрос не был праздным, чуть позже высокий гость признался, что своим стремительным взлетом в образовании его страна обязана в том числе и использованию российского опыта выращивания интеллектуальной элиты в области точных наук.
Но этот бесценный опыт накапливался долгие десятилетия, с начала прошлого века. Но как тогда, так и сегодня сторонники индивидуальной работы с одаренными детьми (с выделением их в отдельные группы для обучения) сталкивались и продолжают сталкиваться с антиэлитистскими настроениями. Их ведущий мотив: стоит убрать сильных и способных учеников из класса, слабым детям не за кем будет тянуться. На этот довод прямо ответил еще в 1911 году на первом Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике выдающийся российский психолог Всеволод Кащенко: «…Но позвольте, что же это за аргумент? За что вы хотите принести в жертву даровитых детей посредственности? Это по меньшей мере оригинальное использование неразвернувшихся дарований на пользу процветания среднего индивида. Можете чем хотите поднимать дух соревнования в классе, но только не глушите зачатков великих, быть может, дарований, которым вы должны дать возможность развернуться во всю ширину и мощь. Они с лихвой возместят вам принесенную жертву». Он считал, что одаренных детей нужно учить иначе, собирая их в отдельные классы.
В молодом советском государстве рабочих и крестьян, где каждая кухарка считалась способной управлять государством, такие аргументы не принимались в расчет, а высказывать их стало опасно. В единой трудовой школе не нашлось места для специальных школ и классов, где могли бы по особой программе обучаться одаренные дети. Но эту штучную филигранную работу на свой страх и риск продолжали отдельные энтузиасты, большей частью в кружках.
Но полностью отмахнуться от этой проблемы государству не удалось. Для укрепления оборонного щита и демонстрации выдающихся достижений в космосе были нужны высококвалифицированные кадры. Их необходимо было выращивать со школьной скамьи.
Вот почему в разгар кампании по подготовке хрущевской реформы происходит совместное совещание Минпроса и АПН по вопросам улучшения преподавания математики. А куда денешься, когда идет соревнование двух противоборствующих систем, в ходе которого США делают ошибочный вывод о том, что запуск искусственного спутника явился результатом хорошего математического образования в школах СССР? Это был миф, которым до сих пор тешат себя те, кто считает советское образование эталоном совершенства. Руководитель советской космической программы С.П.Королев из-за Гражданской войны занимался в основном дома под руководством отца-инженера. Конструктор водородной бомбы А.Д.Сахаров в предвоенной Москве развивался в университетском кружке Давида Шклярского. При чем здесь советское школьное образование? Но этот миф, напугавший людей, отвечавших за педагогическое проектирование по обе стороны «железного занавеса», оказался продуктивным.
…Как ни парадоксально, реакция в США и Великобритании на страх перед вымышленным «качественным» советским образованием, по сути дела, была такой же, как выработанная в те же самые годы реакция советских математиков на реальное низкое качество школьного обучения: педагоги по обе стороны «железного занавеса» стали призывать к тому, чтобы математика для детей стала не набором отдельных навыков, а школой современного мышления.
Так возникли новые острова утопий: математические школы, интернаты для одаренных детей, летние лагеря для них же… Тем более что не умирала традиция, на которую можно было опереться при их создании. История возникновения этих школ и их закрытия достаточно драматична. Некоторые учреждения сохраняют себя на всем отрезке новейшей истории – с 1950‑х годов по сегодняшний день – другие были разгромлены, подобно знаменитой Второй московской математической школе, и возродились уже в новой России. Обычная и в чем-то закономерная история утопий. Трудно надеяться, что одной частью мозга старшеклассники будут решать нестандартные задачи, а другой отгораживаться от жизни, некритично относясь к ее уродливым проявлениям. Эту нерасторжимую связь мышления и жизни государству всегда приходилось учитывать и обрывать в том случае, когда математические школы пропитывались диссидентским духом. Главную проблему государства в деле образования с мягкой иронией выразил Булат Окуджава: «С умным хлопотно, с дураком плохо. // Надо б что-то среднее. Да где ж его взять?»
Выводы
Того государства больше нет, а анализ современного педагогического и социального проектирования выходит за рамки этой статьи. Но внимательный читатель легко найдет параллели между днем сегодняшним и днем минувшим. И дело не только в исторических аллюзиях, рождающих ощущение, что в деле педагогического проектирования мы бегаем по замкнутому кругу. Отчасти это верно. Но важнее понять, как этот круг размыкать. Для чего необходимо иметь интеллектуальное мужество трезво оценить пройденный путь со всеми его взлетами и срывами.
Возможен ли прорыв, когда образование – крайне зависимая сфера деятельности, опутанная тысячей нитей государственных сдержек и идеологических трендов? Но при трезвом анализе мы убеждаемся в относительной автономности педагогических систем, существовавших в, казалось бы, самые неподходящие для педагогического экспериментирования времена.
И наконец последний, на мой взгляд, самый главный вывод: школа всегда существовала и будет постоянно находиться на перекрестке открытых вопросов, не имеющих окончательного решения.
Материал о реформировании образования в других странах убеждает в том, что нигде в мире не найдено единственно правильное решение, устраивающее абсолютно всех игроков на образовательном поле: государство и педагогов, родителей и их детей. Вот почему интеллигентный и талантливый подросток, страдавший от усредненного подхода в российской школе, оказавшись в приличной американской, обеспечившей ему «бег по индивидуальному образовательному маршруту», испытывает ностальгию по классно-урочной системе, где все были вместе: дрались, мирились, дружили. Он испытал на себе все плюсы и минусы обеих образовательных систем.
Идеал недостижим, но к нему надо стремиться. Это вдохновляло и будет вдохновлять неисправимых идеалистов – творцов новых педагогических подходов и систем. В этом источник моего сдержанного оптимизма.
Евгений ЯМБУРГ, доктор педагогических наук, академик РАО, директор московского центра образования №109
Выбор читателей
Комментарии