От ЗУНов ни на шаг

От ЗУНов ни на шаг

А что Выготский говорил?

Но, увы, долгие десятилетия педология в нашем скорбном Отечестве была похоронена, а фамилии ученых, творивших в этой науке, преданы забвению.

<> Выготского в сегодняшнее драматическое противостояние различных педагогических парадигм, <> с ним в зоне нашего ближайшего развития – сверхзадача этих заметок.

Попытаться по возможности откровенно и уважительно обьясниться с гением, что называется, начистоту по целому ряду вопросов, которые вновь во весь рост встают перед российской педагогикой. Деликатность ситуации заключается в том, что разгром целого научного направления, сопровождавшийся хулой и гонениями, не имеющими ничего общего с обьективной научной критикой, на долгие десятилетия прикрыл не только педологию, но и возможность полемики с ее адептами. Но наметившееся в последние годы, прежде всего в практике, стремление к комплексному, интегральному знанию о ребенке, реабилитация педологии де-факто, выразившиеся в почти повсеместном создании медико-психолого-педагогических центров и служб, заставляет реанимировать давние дискуссии и, не смущаясь жертвенного ореола, глубоко вникнуть в суть вопроса.

По Выготскому, педология изучает не только ребенка как целое, но еще шире – ребенка в его взаимодействии с окружающей средой. Что и говорить – задача грандиозная и во всех отношениях притягательная. Но исполнима ли она? Дело в том, что каждая из наук о человеке – в широком диапазоне от медицины до психологии и педагогики – в силу естественного исторического развития и специфики предмета изучения обладает собственным тезаурусом, устоявшимся понятийным аппаратом, разной степенью обьективизации получаемых данных. Иными словами, каждый ученый, изучая свое, привык говорить на своем языке. В смысле достоверности полученных данных, конечно, лидирует медицина, ибо со времен Парацельса она научилась добывать обьективную верифицированную информацию, поддающуюся математической обработке. Будучи естественной наукой, медицина максимально стремится к обьективизации, но поскольку врачуется не только тело, но и дух – стать точной наукой никогда не сможет. (Даже банальное ОРЗ у всех протекает по-разному).

Сравнительно молодая (относительно медицины) психология, насчитывающая чуть более 100 лет своей истории, отдавая дань необходимости валидизации (повышения надежности) своих методик, оттачивая свой инструментарий, математизируя обработку данных, тем не менее не рискует только алгеброй проверять гармонию.

В еще меньшей степени обьективизируемыми данными оперирует педагогика, испокон веку балансирующая на тонкой грани науки и искусства. Тело, душа, ум ребенка – границы расплывчаты, переливчаты, неуловимы. Значит ли сказанное, что обьединение различных наук о человеке с целью получения интегрального комплексного знания о ребенке нереально, а педология, дерзнувшая таким образом поставить вопрос, была заведомо обречена на провал не только по идеологическим соображениям тогдашних политических руководителей страны, но и в силу принципиальной неподьемности, нерешаемости задачи?

Обьединить усилия разных специалистов для более тонкого, обьемного понимания специфики процессов развития и обучения каждого ребенка для подбора адекватных инструментов, необходимых в работе с ним, – задача во всех отношениях трудная, но выполнимая.

В новой для нас реальности педагогического плюрализма голос Выготского начинает звучать с особой чистотой, на самой высокой ноте. Универсализм этого человека позволяет ставить перед ним самые серьезные философские вопросы образования, которые только на первый взгляд кажутся отвлеченными, а на деле определяют все без изьятия сферы обучения и воспитания.

Обобщенно говоря, в мире существуют лишь две образовательные философии. Одна из них, определяя цели и задачи школы, направлена на развитие когнитивных или интеллектуальных способностей ребенка.

Последние годы у нас в стране в этой когнитивной парадигме работают гимназии, колледжи, лицеи, школы с углубленными профильными классами, ориентированными на вуз, что само по себе вполне естественно, если государство и общество видят одну из главных задач образования в выращивании интеллектуальной элиты. Строго говоря, в так называемых элитарных школах мы не всегда имеем дело с когнитивной образовательной философией, предполагающей при всей жесткости установок определенную внутреннюю дифференциацию обучения, гибкий взгляд на интеллектуальный рост и развитие ребенка, подбор педагогических технологий, нацеленных на повышение креативности (<>) учащихся и т.п. Мы же чаще сталкиваемся не с когнитивной, а с ЗУНовской образовательной парадигмой, где оправданием-обоснованием высокого статуса образовательного учреждения является безмерное расширение программ и не всегда обоснованное их углубление.

В ЗУНовской парадигме воспитана и продолжает трудиться значительная часть педагогов в России. Между тем достаточно давно медики, психологи и наиболее тонкие педагоги пришли к выводу о негативных последствиях модели ЗУН. Бесперспективность попыток вложить в голову ребенка весь обьем современных сведений о мире, рост дидактогенных неврозов, полученных в результате обучения, общее ухудшение здоровья, шпаргалка как специфически отечественное педагогическое явление – все это наряду с общим кризисом саентистской картины мира вновь поставило перед педагогами вечный вопрос: чему и как учить?

Вот почему среди педагогов России и других стран все больше сторонников привлекает не когнитивная, а аффективно-эмоционально-волевая (личностная) философия образования, где центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное, социальное развитие ребенка.

В коллективах, исповедующих эту педагогическую философию, за учениками внимательно наблюдают, обсуждается их личностный рост и развитие, много внимания уделяется управлению учащимися, их индивидуальным интересам и проблемам. Преподаватели затрачивают много усилий на отбор методов и постановку целей, которые они стараются приспособить к индивидуальному развитию каждого ребенка. Много времени уделяется сравнительному анализу успехов ученика в свете его предыдущих достижений.

Какую же философско-педагогическую картину мы наблюдаем в собственном Отечестве? Фрагментарно-эклектическую, парадоксальную и, к сожалению, все более опасную для ребенка.

Как это часто бывает, глубинный анализ подменяется управленческими решениями, фиксирующими лишь надводную часть айсберга. Например, тестирование в Москве показало снижение уровня знаний, умений и навыков по физике и химии. Что сущая правда, так как в последнее десятилетие, проходившее под знаком гуманизации и гуманитаризации образования, мы меньше внимания уделяли естественнонаучным дисциплинам. Наш беспощадный рынок на данном этапе решил старинный спор между физиками и лириками в пользу последних, сформировав социальный заказ на юристов, экономистов, социологов со знанием иностранного языка. Пользуясь предоставленной на некоторое время свободой, школы откликнулись на вызов времени, перекроив учебные планы, учитывая спрос и предложение родителей, ощущающих на своем скорбном опыте неопределенность перспектив трудоустройства будущих Ландау и Губкиных. Результат не заставил себя долго ждать. Для поправки положения дел были изобретены обязательные региональные экзамены по физике и химии. На практике это заставляет школы на ходу перегруппировать силы, бросая в горнило экстренной предэкзаменационной подготовки часы школьного компонента и факультативы.

Борясь с безобразными факторами грубого, селективного, научно не обоснованного отбора в начальные классы гимназий, мы не нашли ничего лучшего, как вообще ликвидировать начальную школу на данном этапе учебного заведения, зачеркнув серьезную идею содержательной и методической преемственности на различных ступенях обучения. И это при наличии добротной теории и практики развивающего обучения Давыдова и Эльконина, дидактических подходов Занкова, когда центр тяжести обеих подтвержденных жизнью концепций приходится как раз на начальный этап обучения и требует органичного развития в основной школе.

Но было бы наивно списывать на управленцев все противоречия нашего общественного развития. В конце концов, поэтапно формируя общественное мнение, можно было бы договориться и с органами образования, но проблема гораздо глубже. Излишне напоминать, что мы живем в беспощадное время первоначального накопления и жесткой конкуренции, где будущее наших воспитанников не определено и скорее всего может складываться по формуле <>. Обычное рядовое при нормальном течении жизни непоступление в вуз может в наших обстоятельствах обернуться армейской службой в одной из горячих точек СНГ. Родители этого боятся и, приветствуя любые наши начинания по внедрению психосберегающих, личностно ориентированных технологий на начальных стадиях развития и обучения детей, по мере приближения к основной и тем более старшей школе проявляют все большую нервозность. Но даже в детском саду и начальной школе не все так просто. К сожалению, не раз и не два убеждались мы в том, что оборотной стороной учительского гуманизма в вальдорфских, монтессорианских классах является жесткое родительское давление, выражающееся в стремлении догрузить ребенка дома немыслимыми диктантами, самодеятельными заданиями, чтобы был не хуже других. Таким образом, ориентация на ЗУНовскую модель образования не является лишь результатом консерватизма чиновников образования, но феноменом общественного сознания, прочно укоренившимся в головах родителей, имеющим обьективную основу в суровых реалиях нашей жизни. Следовательно, притягательная личностная психолого-сберегающая аффективно-эмоционально-волевая образовательная философия, принятая в чистом виде, дезадаптивна, ибо не отвечает социально-экономическим и культурно-педагогическим условиям России, и надо обладать избыточным оптимизмом, чтобы надеяться на скорые изменения. В который раз приходится констатировать привычное: что немцу хорошо, то русскому… смерть.

Что же думает Л.С.Выготский по поводу нашего блуждания между двух сосен известных образовательных парадигм? Опираясь как на свои собственные выводы, так и на точку зрения своего учителя П.П.Блонского, он пишет: <>.

И далее: <>.

Итак, позиция Л.С.Выготского обозначена. Она, как всегда, взвешенна и диалектична.

Остается лишь добавить, что на тонкой грани двух образовательных философий, вполне в духе Л.С.Выготского, избегая крайностей и педагогического экстремизма, балансирует сегодня теория и практика развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина.

Выготский – методолог, Выготский – философ, но прежде всего он выдающийся психолог – Моцарт в психологии, чьи практические консультации и сегодня спасают от ошибок и заблуждений. Вот лишь некоторые из них:

1. Фанатичная вера части педагогов во всемогущество и всевластие психологии. Отсюда на плечи школьного психолога часто пытаются перевалить все проблемы учебно-воспитательного процесса.

2. Почти религиозное отношение к диагностике, всякого рода тестам, результаты обработки которых воспринимаются учителями не как относительный прогноз, но как приговор.

3. Ранняя, не основанная на тонких методиках диагностика, ведущая к грубому селективному отбору детей якобы по способностям чуть ли не с детского сада.

4. Низкая психологическая культура части педагогов и слабая ориентация в педагогике психологов, что приводит к неоправданному смешению жанров, когда педагог, кончив краткосрочные курсы, бросается во все тяжкие диагностики, а психолог, проработав некоторое время в школе, берется управлять учебно-воспитательным процессом. Подобные картины описывал еще Блонский.

5. Пренебрежение традиционными эффективными педагогическими методами социально-педагогической реабилитации и коррекции детей доступными педагогу средствами. С появлением психологов в школе педагог порой отстраняется, умывает руки и перестает делать то, что обязан: поддержание нормального социально-психологического климата в классе, индивидуальная работа с детьми и родителями и т.п.

По-прежнему, как и семьдесят лет назад, серьезной проблемой является грамотная педагогическая интерпретация полученных психологических данных. На практике все это рождает опасные явления. Недавно с тревогой услышал от своего коллеги, директора школы из Сибири, что у них дифференциация детей по способностям осуществляется начиная с первого класса. На вопрос, кто и на основании каких методик руководит этой работой, я получил убийственный ответ: учитель, окончивший девятимесячные курсы по психологии. В процессе собеседования с поступающим в школу ребенком, выявляя готовность к школе, этот <> сортирует детей по классам разного уровня. Программы в этих классах, разумеется, самодельные. Опасность подобных <> очевидна, ибо относительно хорошо подготовленный родителями к школе ребенок может иметь, по Л.С.Выготскому, небольшую зону ближайшего развития, а при таком подходе он попадает в класс для <>. Ребенок, которому меньше повезло с родителями, но потенциально способный, обречен с самого начала влачить жалкое существование в <> классе.

Увы, фундаментальное открытие Л.С.Выготским зон актуального и ближайшего развития ребенка до сих пор не превратилось в рабочий инструмент практикующих педагогов как при диагностике, так и в процессе обучения.

Но как бы там ни было – лед тронулся. Психологизация образования стала реальным фактом российской педагогики.

Евгений ЯМБУРГ,

директор московского многопрофильного комплекса (гимназия-лицей) # 109, заслуженный учитель школы РФ

Разброс цен за обучение в частных учебных заведениях огромен. На первый взгляд, плата не поддается никакой логике. Например, в Москве агентство образовательных программ <> берет за обучение школьников 250 $ за неделю, центру образования <> за подготовку к поступлению в вузы надо заплатить от 500000 до 1 млн.рублей (обучение 2-месячное). Чтобы ваш ребенок мог совершенствоваться в Школе языков IBS, за один час нужно заплатить 20 $. Но своеобразный рекорд принадлежит столичной школе <> (с продленным днем для 1-3-х классов) – за год родители должны выложить 3600 $.

Потребность учреждений образования в педагогах различных специальностей к началу 1995-1996 учебного года составила 74,5 тысячи человек. Однако образовательные учреждения укомплектованы педагогическими кадрами не полностью. Дефицит в учителях различных специальностей составил 13,5 тыс. человек (0,8% от числа работающих), из них учителей иностранных языков – 6 тыс. (5,3%), русского языка и литературы – 1,9 тыс. (1,7% соответственно), физики, математики, информатики – 1,1 тыс. (0,5%), химии, биологии, географии – 0,9 тыс. (1,1%).

Самое большое количество вакансий приходится на гг.Санкт-Петербург – 1,9 тыс. человек, Москва – более 1 тыс. Среди труднокомплектуемых регионов Сахалинская обл. – 526 вакансий, Омская – около 550, Республика Бурятия – более 500, Республика Тыва – свыше 350, Челябинская обл. – до 400 вакансий