От коммунистического воспитания – к педагогической поддержке

Новая специальность

С древних времен в России процесс выращивания детей, подготовки их к жизни обозначался словом “воспитание”. В классическом словаре великорусского языка В.И.Даля говорится, что воспитывать означает “кормить, одевать ребенка, заботиться о нем до определенного возраста, учить всему, что ему в жизни пригодится”.

B понятии “воспитание” доминирует нравственный аспект, т.е. научение ребенка, школьника поведению в обществе согласно принятым нормам, гуманному отношению к людям и природе.

После революции 1917 г. и до перестройки 80-х гг. в качестве основной категории социализации личности использовалось понятие “коммунистическое воспитание”, которое выступало в качестве основной цели школы. В этом понятии доминировал политический аспект: школа должна готовить детей не к обыкновенной человеческой жизни, а к борьбе за коммунизм, воспитывать верность коммунистической партии и ее классовой идеологии и морали. Основным средством комвоспитания выступал коллектив сверстников, который должен был осуществлять социальный контроль над личностью.

Выход российского общества и образования на путь демократии поставил перед школой вопрос о необходимости сменить идеологию коллективизма на личностно-ориентированное образование, что предполагало внимание и науки, и практики не только к социализации, но и к индивидуальности ученика.

Учитывая традиции и новые задачи, содержание педагогической (образовательной) деятельности школы в настоящее время может быть выражено в следующих ключевых словах: “забота”, “обучение”, “воспитание”, “педагогическая поддержка”.

“Забота” означает, что работники школы должны обеспечить удовлетворение базовых потребностей детей: тепло, питание, свежий воздух, гигиену; защиту детей от неблагоприятных природных факторов и негативного влияния социальной среды (физическая, психическая и социальная безопасность детей); удовлетворение первичных интересов детей (предоставление игрушек, красок, площадок для занятий и игр).

“Обучение” означает, что школа должна дать систематические знания об окружающем человека мире природы и общества, научить способам познания мира.

Под “воспитанием” понимается процесс предъявления детям для самоопределения принятых в данной культуре (обществе, нации, государстве) ценностей, нравственных норм отношений к людям и предметам их труда, принятых образцов поведения.

Под “педагогической поддержкой” в настоящий момент мы понимаем превентивную и оперативную помощь детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил; с эффективной деловой и межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением).

Характер реализации перечисленных педагогических задач в образовательном учреждении различается в зависимости от типа школы, социального заказа, контингента учащихся, ресурсного обеспечения школы. В городских районах, где живут в основном благополучные семьи, педагоги ориентированы только на задачу обучения – воспитания (знания-ценности); в массовых школах, где много детей, с которыми родители не занимаются, больше внимания уделяется задачам “заботы” и “педагогической поддержки”.

В небольших районных, сельских школах перечисленные функции интегрированы в деятельности каждого учителя, особенно начальной школы. В среднем и старшем звене учитель-предметник преимущественно реализует на уроке функцию обучения-воспитания, а после уроков в качестве классного руководителя – функцию “заботы” и “педагогической поддержки”.

В больших массовых школах, а также в элитарных- частных гимназиях, лицеях – функции заботы и педагогической поддержки дифференцируются между специалистами – медиками, психологами, классными воспитателями, социальными педагогами, валеологами, управленцами и др.

Система педагогической поддержки учащихся в общеобразовательных школах России в настоящее время находится в стадии становления. Она включает как традиционные, так и новые компоненты.

Преобразования, которые происходят в школе сегодня, направлены на решение задачи, связанной с гуманизацией образования. В практике это вызвало к жизни новые формы педагогической поддержки ребенка.

1) Интенсивно вводится психологическая служба в школах.

2) Многие регионы из средств местного бюджета вводят должность социального педагога, который в основном ведет работу по месту жительства детей, с проблемными семьями.

3) С 1992 г. введена должность классного воспитателя (освобожденного классного руководителя) – специалиста по индивидуальной работе с каждым ребенком. Концептуально классный воспитатель становится центральной фигурой в осуществлении педагогической поддержки ребенка в образовании.

Олег ГАЗМАН

Странички из дневника

сновной акцент в своей работе традиционный классный руководитель делает на организации выполнения детьми установленных школьных требований и норм поведения, а также на творческом развитии классного коллектива. При этом он основывается на традиционном фронтальном подходе к воспитанию детей. С одной стороны, проводятся беседы, собрания, с другой – разного рода праздники, коллективные творческие дела (“День именинника”, “Новый год”, Брейн-ринг и прочее). Еще в обязанности классного руководителя входит периодически встречаться с родителями на классных собраниях, чтобы информировать их об успеваемости и поведении детей, а также рассказывать о правильном воспитании школьников. Немало педагогов стараются добросовестно выполнять обязанности классного руководителя. Между тем, размышляя и анализируя свою деятельность, многие из них наталкиваются на следующие вопросы:

– Почему после очередного собрания (ученического или родительского), где разговор шел о нарушителе порядка или неуспевающих, жалобы учителей классному руководителю только на время прекращаются? Затем все повторяется заново.

– Почему на различных праздниках, когда удается собрать весь класс, охотно участвуют и лидируют практически одни и те же ребята?

– Почему не все дети обращаются со своими трудностями и проблемами к педагогам и другим взрослым?

– Почему дети не откровенны, не открыты?

Целенаправленные наблюдения за детьми и рефлексия собственной деятельности помогают обнаружить, что учителя реагируют на негативные факты, а не на причины, их вызывающие; что для большинства детей личностно значимым является целый ряд проблем, справиться с которыми в силу возрастных особенностей, недостатка опыта школьники самостоятельно не могут.

В дневнике классного воспитателя я записываю свои наблюдения по следующему плану: описание факта (случая), требующего педагогической реакции; размышления о возможных причинах случившегося и о способах выяснения этих причин; проектирование стратегии помощи детям в решении их проблем; результат. Приведу пример действия по этому плану.

Две ученицы, одна из которых недавно перешла в нашу школу, поссорились на уроке географии. Ребята видели, что девочка, сидевшая за спиной новенькой, вставляла ей в волосы клочки бумаги, толкала карандашом в спину, шептала обидные слова. В ответ новенькая не выдержала, ударила книжкой обидчицу и выбежала из класса в слезах.

О случившемся я узнала от ребят класса. Пригласив новенькую Олю А. в кабинет, я попросила ее рассказать о происшедшем. Оказалось, что сверстникам не нравилась ее независимость по отношению к лидерам класса и даже к учителям. Ребята не принимали ее манеру задавать вопросы, не стесняясь, спрашивать учителя, если она чего-то не понимала. Изменение прически или появление в новой одежде вызывало пренебрежительные взгляды и насмешки. Более других провоцировала негативное отношение к новенькой лидер класса – Лина С. Из разговора с Олей А. я узнала, что в прежней школе у нее были ровные и хорошие отношения со сверстниками.

Наблюдение за детьми, втянутыми в конфликт, и разговоры с другими ребятами и учителями подтвердили мое предположение о соперничестве двух достаточно независимых личностей. Обе хорошо учатся, эрудированны и активны во всех делах класса, имеют приятную внешность, со вкусом одеваются. В отличие от жесткого поведения Лины С., Оля А. действовала обычно мягко, с первых дней была заметна ее впечатлительность. Ни одна из них не хотела признавать за другой первенства. Молчание новенькой расценивалось как пренебрежение к одноклассникам, высказывание собственного мнения – как выпячивание своего “Я” и зазнайство.

Анализируя полученную экспресс-информацию и сопоставляя ее с дневниковыми заметками, которые касались обеих учениц, я разделила свою деятельность на оперативную помощь и пролонгированную поддержку. Цель оперативной помощи я видела в обеспечении безопасной среды вокруг поссорившихся детей. Она включала следующее:

– попросила Лину С. не допускать грубости в отношении Оли А.;

– позаботилась о том, чтобы учителя в этот день не спрашивали Олю А. на уроках и не проявляли интереса к случившемуся;

– выразила свое сочувствие Оле А. и предложила помощь в разрешении ситуации;

– объявила на перемене всем ребятам класса, что мы сможем вернуться к случившемуся, только если этого захочет сама Оля А.;

– на протяжении учебного дня постаралась как можно больше находиться рядом с участницами ссоры (уроки, перемены, столовая).

Пролонгированная поддержка предполагала планомерную длительную помощь. Основным ориентиром в ней была помощь школьницам в их самостоятельном движении по разрешению ситуации.

Первым шагом для меня было желание выяснить, хотят ли сами девочки разобраться в том, что произошло. Наличие единой стратегии педагогической поддержки предполагало использование разных тактик в зависимости от ответа школьниц.

Тактика первая. В случае нежелания даже одной из учениц разобраться в ситуации я была намерена:

– предложить обеим в тот же день написать самоотчет о случившемся;

– на основе самоотчета в последующие 2-3 дня провести индивидуальные беседы с Олей А. и Линой С. Цель беседы: сформировать потребность в понимании себя и другого через непосредственное общение;

– организовать условия для того, чтобы школьницы попытались самостоятельно договориться.

Тактика вторая. В случае согласия обеих учениц обсудить случившееся я предполагала конфиденциальную встречу “тройки” (Оля А.- я как посредник-взрослый – Лина С.).

Вторым шагом пролонгированной поддержки я наметила проведение самоисследования в сотрудничестве с каждой из участниц ссоры, поскольку я затруднялась отдать кому-либо из них предпочтение. Самоисследование предполагало использование приема “глазами ребенка”, состоящего в ведении дневника наблюдений как классным воспитателем, так и самим ребенком и их сравнении. Особое место в этом приеме отводится организации последующей совместной рефлексии взглядов на происходящее обеих сторон – ребенка и педагога.

Третьим шагом я намеревалась провести отсроченную рефлексию. Она могла быть организована по-разному:

– индивидуально с каждой девочкой;

– в “тройке” (Оля А.- я как классный воспитатель – Лина С.);

– в “двойке” (Оля А. – Лина С.), где одна из девочек (по желанию) взяла бы на себя роль ведущего;

– отдельно с семьями каждой из девочек по поводу изменений, замеченных родителями.

Четвертым шагом я предположила направить Лину С. к районному психологу для коррекции ее самооценки.

В результате девочки помирились. С тех пор прошло несколько лет: девушки по-прежнему поддерживают отношения, которые я бы не стала называть дружескими, а охарактеризовала бы как приятельские отношения сверстниц, уважающих личное достоинство друг друга. Кстати, несмотря на обучение в разных по профилю классах, девушки общаются между собой на переменах, участвуют в одной спортивной команде, вечерами проводят время в общей компании сверстников.

В тот же день, получив утвердительный ответ от Оли А. и Лины С. на мой вопрос “Хотят ли девочки разобраться в том, что произошло?”, я предложила встретиться втроем вечером в школе. Мы сели в круг так, чтобы можно было смотреть друг другу в глаза. Каждый из нас сказал, что он чувствует в данный момент и чего ждет от этой встречи. Затем, предложив девочкам по очереди рассказать о происшедшем, я стала фиксировать на доске основные моменты их рассказов в две колонки. В рефлексивную позицию девочкам помогли выйти следующие мои вопросы:

“Что имела в виду Лина (Оля), когда это делала?”

“Как истолковала Оля (Лина) это действие?”

Зафиксировав на доске ключевые слова из ответов девочек, я отошла в конец класса и попросила их внимательно все перечитать. После чего обратилась с вопросом: “Какие из этих слов более точно описывают происшедшее?” Заметно смущаясь, первой заговорила Лина С.: “Унизить, оскорбить, обидеть…” А потом стала быстро рассказывать, что уже давно придиралась к новенькой. Об этом знает весь класс, по крайней мере все девочки. И призналась, что теперь ей стыдно за свои поступки, но она никак не могла себя остановить.

Я стала говорить о непохожести людей друг на друга, о необходимости уважительных и достойных отношений между ними, о принятии другого таким, каков он есть… На мой вопрос, кто из них нуждался больше в защите и поддержке, Лина С. показала глазами на Олю А., а та пожала плечами, и я заметила, что груз обиды стал намного легче. Девочки помирились.

***

Несколько слов о приеме “глазами ребенка”, который я использовала в данном случае. Он позволил увидеть происходящее глазами ребенка, поскольку я смогла “влезть в его шкуру”; восполнил пробел в банке данных об ученике, поскольку среди многочисленных информационных и аналитических материалов отсутствовал одновременный взгляд взрослого-педагога и самого ребенка на происходящее; стал эффективным средством получения обратной связи на свои действия; обнаружил временные резервы, выявил основные и второстепенные направления в работе.

Тамара АНОХИНА