На чтение: ≈ 16 мин.Олега Газмана не надо представлять нашим читателям. Известный ученый и практик, автор теории педагогической поддержки, архитектор уникальных воспитательных систем (пионерлагеря ЦК ВЛКСМ “Орленок” – в шестидесятых годах и лагеря АПН СССР “Маяк” – в семидесятых), член-корреспондент РАО Олег Семенович Газман – из тех редких людей, которые, чем бы ни занимались, всегда и во всем отталкивались от жизни и ей же возвращали наработанное с процентами.
Текст, публикуемый ниже, отнюдь не претендует на законченность. Это скорее заготовки, сделанные для будущей статьи. Они были написаны предположительно в 1995 году. Тем не менее нам показалось, что тема – кризис инновационной педагогики, причем не только России, звучит вполне современно. Осталось добавить, что в прошлом январе Олегу Газману исполнилось бы 65 лет, и поблагодарить семью Олега Семеновича за предоставленную рукопись.
Ситуация в российском инновационном движении кардинально меняется. Эти изменения характеризуются:
(1) смещением акцентов поиска с ценностно-целевого, системного к технологическому, то есть к разработке и внедрению средств демократизации образования;
(2) постепенной дифференциацией инновационного процесса, а следовательно, и субъектов творческого процесса в образовании на “родителей нового”, распространителей и пользователей;
(3) преобладанием количественного накопления новообразований над их качественным анализом;
(4) отсутствием квалифицированных научных подразделений, имеющих объективные критерии и исследовательские технологии для анализа эффективности нововведений.
Рассмотрим эти позиции подробней.
1. Сдвиг с целей, ценностей образования на средства – естественная ступень движения всякого процесса. (…)
Сдвиг на средства знаменует появление новой доминанты развития российского образования и инновационного процесса – не рождение, а “освоение нового”.
Проблема лишь в том, освоена ли ценностно-смысловая парадигма нового образования или принята механически как второстепенная. Проблема и в том, возвращаются ли образователи к целям и ценностям после освоения средств для проверки их соответствия.
Смею утверждать: не возвращаются. Во-первых, потому что это связано с процедурами проверки эффективности деятельности. А таких процедур у школы нет. Во-вторых, потому что подобные оценки опасны для самих инноваторов, ибо могут поставить под сомнение их деятельность. Поэтому, если даже средства и процедуры анализа можно найти, этого не делается.
2. Особенности инновационного процесса.
Инновационный процесс обычно подразделяют на четыре этапа:
– создание (рождение, разработка),
– освоение (первичное, опытное, экспериментальное),
– использование,
– распространение.
Реформа российского образования породила странную логику: необязательность последовательности этих этапов. От первого этапа – создания, рождения – сразу к четвертому – к распространению.
Этапы, предполагающие анализ механизмов, а главное, результатов освоения и использования нового, оказались несущественными.
Почему? Классическая схема (Эльконин, Давыдов, Занков) проходила все этапы. В других новациях они оказались невостребованными.
Логика “от первого к четвертому” нормальная, когда речь идет о распространении идей. (Концепция ВНИК “Школа”).
Именно на уровне рождения нового появился “инновационный авангард” – авторские школы (А.Тубельский, Е.Ямбург, Т.Ковалева, А.Каспржак).
Первоначально инновационный процесс ассоциировался именно с этими школами, продуцирующими инновационные идеи. Выращивание от идеи.
Перескок на этап распространения идей потянул за собой и другой перескок – стихийное освоение и использование в практике на уровне организационно-технологическом, без отслеживания результатов и условий.
Инновационный процесс был объявлен массовым, если хотите, обязательным для всех школ. Поскольку:
– “функционирование – это плохо”, даже хорошее;
– “развитие идет только через инновацию”.
В педагогических теориях – механический перенос градаций нововведений из промышленности в педагогику дал неожиданный эффект: всякий учитель, совершенствующий свое профессиональное мастерство (заменяющий или улучшающий детали – модуляцию голоса, прозу на стихи, вносящий изменения в опрос и другие приемы), оказался инноватором.
Гимназии, лицеи, колледжи – инновационные учреждения; новый праздник в школе – новация; новая функция – новация. Независимо, влияет ли это на систему или на качество образования, обучения, воспитания.
Психологически авангардные, собственно инновационные школы потеряли свой приоритет в инновационном процессе. Отсюда актуальная для них задача: осмысление своего места в развитии образования на новом этапе.
Один из путей решения этой задачи видится мне в необходимости выдвижения доказательств эффективности новаций. Это общая проблема для всего российского инновационного движения. Для продвинутых школ – в первую очередь.
Что мы видим сегодня?
Полностью отсутствуют какие-либо исследования (или просто научные факты), обосновывающие целесообразность создания и условия эффективности деятельности новых типов учебных заведений (гимназий, лицеев, колледжей, профилированных школ); нет корректных исследований эффективности “модных методов” по сравнению с традиционными. Нет и системной оценки новых программ.
Возможно, люди искренне хотят изменений в образовании, однако охваченные “терминологической инновационной болезнью”, они пока не задумываются над качеством инноваций и их последствиями.
Много гипотез, мало фактов
Нельзя сказать, что легковерная болезнь новизны в образовании развивается лишь на российской почве. Американские исследователи Артур Эллис и Джеффри Фоутс, профессора Университета Сиэтла, провели скрупулезный анализ десяти наиболее известных долговременных новаций, осуществлявшихся в школах США за последние 50 лет. В том числе “метода погружения”, “индивидуальных стилей учебной деятельности”, концепции “эффективной школы”, программы формирования мыслительных навыков, “интегрированных курсов”, метода совместной учебной деятельности (группового обучения) и других.
Все эти новшества, как утверждали их авторы, основаны на результатах исследований. Но, как оказалось, лишь одно – метод “совместной групповой работы” на уроке – основывалось не просто на результатах исследований, но на результатах, подтверждающих эффективность работы учителей. (К.Левин. “Целое больше суммы”; М.Дейг. “Соперничество хуже сотрудничества” (теория социальной взаимозависимости), Д.Джонсон, Р.Джонсон. “Коллективные занятия в школе” (1989). Все остальные были просто данью моде.
Вот некоторые заключения по эффективности новаций, сделанные не на уровне исходных теорий, а на уровне применения в классах и школах.
О методе погружения
На основании обзора исследований эффективности метода погружения Стивен А.Стал и Патрисиа Д.Миллер пишут: “Наш обзор… приводит к выводу об отсутствии свидетельств, подтверждающих, что применение метода погружения дает более значительный эффект, чем соответствующие традиционные программы, а в потенциале он может дать и менее удовлетворительные результаты”. (А.Стал, 1990).
Об учете индивидуальных стилей учебной деятельности
Роберт Славин: “Никто еще не изучил вопрос, достигает ли преподаватель, учитывающий учебный стиль ученика, лучших результатов, чем тот, кто не обращает на него внимания”.
Л.Карри: “Многие исследования, связанные со стилями учебной деятельности, были выполнены аспирантами, готовившими свои диссертации под руководством преподавателей, лично заинтересованных в подтверждении тех или иных элементов этой концепции”.
Артур Эллис: “Нам не доводилось видеть ни одного опубликованного в печати материала, который свидетельствовал бы, что переподготовка учителей по этой методике или соответствующее изменение методов преподавания в рамках целого округа могут принести какие-либо изменения”.
О движении за эффективность школы
А.Эллис и Д.Фоутс пишут: “Движение за эффективность школы существует 20 лет. Работы по этой проблематике представляются вполне убедительными, если вы готовы согласиться с тем, что:
– корреляция присущих школе характеристик и высокого уровня успеваемости носит характер причинно-следственной связи (устройство школы – причина, успеваемость – следствие);
– набор методов, при помощи которых удалось поднять успеваемость в одной школе, может быть с тем же успехом использован в других школах;
– набор предлагаемых характеристик эффективной школы находится вообще в пределах возможного (ресурсного) для школы.
Об интегративных курсах
Основной вывод: много претензий и гипотез – мало фактов, доказанной продуктивности. А.Эллис и Д.Фоутс пишут: “Нам кажется, что многие заявления, которые делаются в обоснование этого подхода, носят экстравагантный характер и могут лишь породить ничем не обоснованные надежды. Если вы захотите его применить, то мы рекомендовали бы делать упор на достижение коллегиальности в работе (преподавателей. – О.Г.) и связи обучения с практикой. Но если вы надеетесь, что результатом станет повышение экзаменационных оценок, то мы предупреждаем: это еще не доказано”.
Наиболее примечательна история с фиктивной моделью ПТП – “Педагогическую теорию – в практику!”. В начале 70-х годов ее изобрела Мадлен Хантер. В течение десяти лет в 50 американских штатах по методу Хантер проводилось повальное обучение учителей, выдавались дипломы. Должностные лица устраивали регулярную проверку знаний модели Хантер, проверяли планы уроков и саму учебную работу по схеме Хантер.
ПТП – выделение ключевых моментов урока и использование их для более эффективного построения занятий.
“Движение за внедрение ПТП в конце 70-х – начале 80-х годов охватило всю страну, несмотря на полное отсутствие исследований, которые бы подтвердили эффективность этой программы для улучшения усвоения учебного материала”.
“Во второй половине 80-х годов оценка результатов ПТП показала, что эта программа способствовала усвоению учениками материала ничуть не более, чем любые другие, взятые наугад методы”.
Но эти результаты исследований уже не играли никакой роли, поскольку мода на ПТП выдохлась и на смену ей пришли другие новинки.
Роберт Славин: “Преподаватели редко ощущают потребность в веских аргументах, чтобы применить новшество, и не требуют таких аргументов. Конечно же, каждый новатор заявляет, что его методика подтверждается результатами исследований. При этом обычно рассказывается пара сногсшибательных историй о некоей школе или округе, где предлагаемое нововведение поставило все с головы на ноги”. Один аргумент “за” – энтузиазм от нового.
Что делать?
4. На данном этапе превращение авангардных школ (экспериментальных площадок) в диверсифицированные центры (какими они были эти годы) – ускоренная разработка, исследование и внедрение (подготовка кадров) не представляются оправданными, поскольку:
– нет ресурсов и сил;
– широкий разброс ведущихся поисков не задает условий для углубленных исследований;
– объективно существует дифференциация функций: генератор идей, учитель-разработчик, учитель-пользователь; исследователь; распространитель (преподаватель, издатель и др.).
Остается одна надежда – на ученых. Но в науке никто не хочет распространять, внедрять чужое.
Выход: (1) переход от глобальных к локальным, но выверенным инновациям;
(2) создание квалифицированных научных подразделений, центров или сообществ, разрабатывающих критерии и технологии изучения эффективности нововведений и механизмы их распространения(…).
Публикуется в сокращении
Выбор читателей
Комментарии