Мастерская

Кулуарные беседы

онференции хороши возможностью неформальных контактов, кулуарными беседами. Именно здесь происходит столкновение мнений, вырабатываются направления дальнейших научных поисков.

В кулуарах IV Всероссийской конференции по проблемам педагогических технологий обсуждали: как давать определения понятий, как совершенствовать профессиональное мышление, как сделать науку практичнее, а практику осмысленнее, какова основная роль диагностики, возможен ли конструктивный и быстрый переход от педагогики принципов и методов к педагогике закономерностей и технологий.

Конечно, начинать надо с терминологического аппарата. Там, где сосуществуют разные определения одних и тех же понятий, там неразбериха и вряд ли можно рассчитывать на успешное продвижение. Способов формулировки определений множество: по целям, содержанию, существенным противоречиям… Нужна иерархия предпочтительности этих способов. Нужно системно переосмыслить существующую терминологию. Педагогику, например, следует определить как науку о формировании человека разумного; разум – как умение принимать решения, адекватные конкретным ситуациям; в содержательном аспекте тот же разум можно рассматривать как единство трех составляющих: мышления, нравственности и системы знаний; образовательный процесс можно определить как процесс формирования разума. Он включает в себя развитие, воспитание и обучение. По условиям реализации имеет управляемую часть – педагогический (но не учебный и не учебно-воспитательный!) процесс и неуправляемую, стихийно реализуемую часть – то есть то, что делают улица, телевидение, пресса.

В рамках такого подхода развитие нельзя сводить только к развитию мышления, как это иногда делают при разработке методических систем. Развитие ученика должно пониматься как развитие его психики; оно имеет ступенчатый характер, и нелепо перескакивать к развитию мышления, если ученик заторможен эмоционально или у него не развита речь.

Воспитание имеет несколько десятков определений, но все они не содержат указания на цель, и потому многим покажется “крамольным” понимание воспитания как усвоения запретов развития в антисоциальную сторону. И тем не менее когда средствами народной педагогики воспитывают доброту, то это является профилактическим запретом зла; воспитанием трудолюбия запрещают вандализм; воспитанием нравственности отрезают возможность мыслящим людям организовать мафиозные и коррумпированные структуры.

Много было споров и об отличиях технологий от методик. Дело в том, что по признаку реализуемых целей они совпадают. В содержательном плане технологии отличаются от методик наличием диагностики. Именно эта их черта позволяет более точно опираться на существующие закономерности. Педагогические закономерности имеют “отвратительную” особенность: в разных условиях, в разных классных коллективах они проявляются по-разному. Поэтому попытки опираться на какие-то общие концепции, единые для всех условий, обречены на провал. В педагогической науке происходит переход профессионального мышления с концептуального на диагностический уровень.

Этот переход неотвратим, и его не надо бояться. Любой педагог хотя бы несколько раз менял уровень своего мышления. У молодого учителя под контролем администрации происходит переход от неупорядоченного мышления к авторитарно-нормативному. Потом он замечает, что догмы не всегда срабатывают, и его мышление переходит сначала на альтернативный, а затем на диалектический уровень. У опытного учителя уровень мышления становится концептуальным, но любая концепция имеет ограниченную зону применения. И тогда возникает проблема разумного сочетания различных концепций, оптимизации последовательности их использования, а для этого, естественно, требуется переход на диагностический уровень мышления.

Вопросы практики и ответы науки

Работа секции начального образования на IV конференции по проблемам технологий была организована несколько необычно: доклады не читали, так как они все были опубликованы заранее в сборнике тезисов. Целенаправленно обсуждали вопросы, связанные с трудностями педагогического процесса.

Вопрос 1. Как лучше комплектовать первые классы – по гомогенному или гетерогенному способу?

Гомогенные (однородно сильные или однородно слабые) и гетерогенные (смешанные по уровню подготовки учеников) классы имеют в науке как сторонников, так и противников. Статистическое изучение проблемы показало превосходство гетерогенного комплектования классов. В однородно слабых классах ученикам некому подражать, не за кем тянуться. Да и в однородно сильных классах при большой наполняемости происходит некоторый спад успеваемости, так как зона постоянного внимания учителя не превышает обычно 15-20 человек.

Вопрос 2. Надо ли ставить в первом классе отметки?

Статистическое изучение показало, что успеваемость в третьих классах существенно выше, когда первоклассникам отметки ставят. С другой стороны, ребенок не виноват, если пришел в первый класс с небольшими задержками в эмоциональном и речевом развитии, и не стоит на него обрушивать поток троек и двоек. Поэтому оптимальным является вариант, когда в первом классе выставляются только отметки “4” и “5”.

Вопрос 3. Надо ли в дошкольный период учить читать?

Учителя начальных классов – за, работники садиков и психологи – против. А что на самом деле?

Существует очень сильная положительная корреляция между скоростью чтения в сентябре и в мае у первоклассников (критерий достоверности t=2,55). Учить читать надо. Но не доводите эту мысль до абсурда: вполне достаточно, если при поступлении в школу ребенок читает 10-20 слов в минуту. Это гарантирует, что к концу первого класса он будет читать 60-70 слов в минуту.

А вообще-то главные задачи дошкольного образования можно видеть в эмоциональном и речевом развитии ребенка.

Вопрос 4. Большинство учителей в начальных классах работают, используя традиционную систему. Что здесь – консерватизм или нет условий для применения систем развивающего обучения?

Статистика показывает, что системы РО (давыдовская, занковская) используются не более, чем в 5-10 процентах классов, так как в большинстве классов много детей с задержками эмоционального и речевого развития.

Вопрос 5. Учитель, работающий по традиционным методикам, старается дополнить их элементами из других методик: вальдорфской, давыдовской, занковской, эрдниевской. Какие рекомендации здесь возможны?

Развитие психики детей имеет ступенчатый характер со сменой доминант: эмоции, затем речь, затем мышление. Поэтому в первом классе для эмоционального раскрепощения детей надо шире использовать игры и элементы вальдорфской методики. Во втором классе целесообразно включать элементы занковской методики и самарский вариант обучения пересказу коротких текстов. В третьем классе, когда эмоционально-речевое развитие в основном завершено, стоит использовать элементы из систем Эльконина-Давыдова, Занкова, Эрдниева.

Вопрос 6. Очень широкое распространение получили технологии СОУ (совершенствования общеучебных умений) из-за небольших расходов времени и высокой результативности. Но иногда они не срабатывают. Возможны ли улучшения?

На графике, построенном по данным, представленным участниками конференции Константиновой В.А. и Меняйло И.Л., изображены кривые распределения скорости чтения в конце дошкольного периода, 1-х, 2-х и 3-х классов.

В среднем при использовании технологии СОУ ученики выходят в первом классе на уровень 65 слов в минуту, во втором – около 100, в третьем – около 120 слов в минуту.

Наибольшая подвижка (сдвиг графиков вправо) происходит в первом и втором классах. Корреляционный анализ показал, что характер связей между значениями скоростей чтения по классам такой, как указано в таблице:

Обращает внимание, что решающее значение в обучении чтению имеют 1-е и 2-е классы. В первом можно получить подвижку в среднем порядка 50 слов в минуту, во втором – порядка 35. Подвижка в третьем классе для чтения вслух, как правило, невелика, особенно для двух категорий учеников: для тех, кто уже читает более 120 слов в минуту, и для тех, кто к концу второго класса имел 60-70 слов в минуту. Малый прирост скорости у тех, кто уже научился нормально читать, опасений не вызывает. А вот слабочитающих надо в третьем классе тренировать путем использования трехкратного чтения одноминутных текстов. Сборники таких текстов уже изданы.

Вопрос 7. При переходе из 3-го в 5-й класс получили распространение тетради с летними заданиями, впервые разработанные Т.Е.Рябининой. Целесообразно ли использовать аналогичные тетради для 1-2-х классов?

Такой опыт уже имеется. Разработаны удачные летние задания “Мамина школа”: для первого класса – учительницей из Ярославля И.В.Паютой, для второго класса – учительницей из Серпуховского района Московской области О.Н.Коньковой. Суть опыта в том, что для сохранения умений в период летних каникул достаточны ежедневные упражнения в течение 10 минут. Родители с удовольствием включаются в эту работу, если их обеспечить дидактическими материалами. Количественная оценка эффективности летних заданий пока проведена только Т.Е.Рябининой.

Вопрос 8. В 5-6-х классах прекращается систематическая работа по совершенствованию общеучебных умений. Правильно ли это?

В трех городах, по меньшей мере, это исправлено путем организации ежемесячных стимулирующих замеров скорости чтения, письма, вычислений в 5-6-х классах. Это Козьмодемьянск Марийской республики, Зеленодольск в Татарстане, СШ N 61 г. Макеевки на Украине. Полученные результаты позволяют рекомендовать этот способ к широкому распространению: в Козьмодемьянске, например, к концу пятого класса около 80 процентов учеников вышло на уровень 120 и более слов в минуту.

Совершенствование педагогического поиска

На всех девяти секциях конференции побывать, естественно, не удалось. А хотелось бы послушать сообщения разноплановых исследователей, вникнуть в причины успехов и неудач, обобщить тенденции совершенствования поиска. И это удалось сделать путем рассмотрения более 100 работ и оценки их по десяти признакам. В частности, были определены частоты проявления этих признаков.

Для этих же признаков были рассчитаны коэффициенты корреляции и построена матрица связей, для которых значения критерия достоверности t>=1,96. Следует отметить, что только в одном случае (связь признаков 6 и 7) коэффициент корреляции получился отрицательным: где нет желания или умения проводить преобразующий эксперимент, там более охотно заимствуют идеи.

Обработка полученной матрицы с помощью компьютерной программы “Struct-17” позволила сформулировать основные черты совершенствования педагогического поиска:

– надо сохранять ориентировку на разрешение противоречий (преодоление трудностей);

– надо решительно отказаться от концептуального и перейти к диагностическому уровню мышления, что позволит повысить частоту полезности и новизны исследований: в работах диагностически мыслящих исследователей частота полезности составила 0,97 против 0,39 для концептуально мыслящих; аналогичные результаты для новизны – 0,88 против 0,42;

– бездумное пережевывание старых идей тормозит экспериментальную работу: частота использования эксперимента снижается с 0,83 до 0,50 у тех, кто предпочитает заимствовать идеи;

– наличие констатирующего исследования существенно повышает частоту полезности (0,96 против 0,51) и частоту новизны результатов (0,89 против 0,49);

– теоретическая часть исследования должна быть направлена на осмысление результатов констатирующего исследования, а не быть литобзором вообще;

– малая частота (0,31) опоры на закономерности свидетельствует о неблагополучии в педагогической науке в этом отношении; между тем здесь имеются резервы существенно поднять частоту полезности и новизны результатов;

– наличие преобразующего эксперимента в части работ позволило увеличить (по сравнению с остальной частью выборки) частоту полезности с 0,33 до 0,88, а частоту новизны – с 0,42 до 0,77;

– целевая ориентировка исследований на решение проблемы преемственности повысила частоту полезности с 0,50 до 0,80, а частоту новизны – с 0,56 до 0,70.

Конечно, как видно из матрицы связей, многие отмеченные признаки коррелируют между собой. “Ключ” к запуску всей системы предлагаемых мер – переход педагогического мышления на диагностический уровень (см. строку 10 матрицы).

Формулируя столь “крамольную” мысль, мы отдаем себе отчет в том, что переход от концептуального к диагностическому уровню педагогического мышления потребует отказа от привычного, устоявшегося положения, затронет интересы очень многих работников, школ, вузов. Но ожидаемый результат, безусловно, окупит затраты труда и энергии. Насколько может быть результативной реализация рассмотренных черт, можно видеть из того факта, что в рассмотренной выборке имеется 18 процентов работ, которые почти полностью вышли на требуемый уровень. Для них частота полезности равна 1,00, а частота новизны – 0,94.

Без сомнения, такой переход потребует широкомасштабных усилий заинтересованных организаций и ведомств. Многое будет зависеть от того, смогут ли министерство и РАО преодолеть свою инертность. Пока есть возможность использовать выездные недельные курсы, которые проводит наша экспериментально-технологическая площадка. Вероятно, есть смысл в проведении специальной научно-практической конференции по проблеме “Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании”. Конференцию предполагается провести в городе Зеленодольске (Татарстан) 4-6 декабря текущего года.

Вячеслав ЗАЙЦЕВ,

кандидат педагогических наук;

Татьяна РЯБИНИНА,

методист горметодкабинета Зеленодольска