Ложные законы

Продолжение. Начало в №47-52, 1

На переломных рубежах всегда возникает вопрос о том, что из старого наследия нужно сохранить, а от чего отказаться. Мечтающий о революции Владимир Ленин еще в 1898 году, задолго до взятия власти, задумался об этом и сделал заголовком своей программной статьи слова «От какого наследства мы отказываемся?». Отказались от многого, но прошлись по верхам, корень государственности – самодержавие – оставили, обернув его новым фантиком – культом личности очередного вождя. Вначале самого Ленина, потом его политических наследников.

Как же любят у нас в России запускать в народ понятия, не продумав их сути! Тот же «культ личности» ввели, чтобы противопоставить режим вождя царскому. Получилось нескладно. Личность… А что, царь, к примеру Петр I, не был личностью? Слово «культ» и вовсе применимо только к царю. Культ царя действительно пришел от культуры народа, от его первых, пусть и примитивных, представлений о природе власти. Кто же правильно рассудит, если не свет-боярин или царь-батюшка? Применить слово «культ» (лат. cultus – «культура») к погубившему невесть сколько людей Сталину не получается, если не оскорблять понятие «культура».

Спустя сотню лет, при переходе от советского к демократическому обществу, ленинский вопрос «От какого наследства отказаться?» тоже остался не развернутым в жизнь заголовком. Поиграли в демократию, помитинговали, покричали лозунги свободы и (как результат) снова вернулись то ли к культу, то ли к самодержавию, то ли к централизму (возможны варианты). Осколки старого так сильно прикипели к нам, что со временем стали казаться неизбывными. В образовании они проявляются наиболее отчетливо, тормозя его естественное развитие. С большим запозданием их следует обозначить хотя бы в дискуссионной постановке и понять, при каких условиях возможно создание действительно научной педагогики, полновластной в школе, не закованной в идеологические кандалы ложных законов.

Ответ на этот вопрос для начала лучше поискать в трудах классиков российской педагогики, в их рассуждениях об отношении государства и образования. Но придется пораскинуть и своим умом, рискнув отбросить устоявшиеся принципы, принимаемые за вечные и неизменные.

Обобщая многовековую практику образования в России, историк педагогики Владимир Стоюнин делает претендующий на сакраментальность вывод: «Опеку государства над школою после двухсотлетних опытов должно признать несостоятельною. Она может только стеснять правильное развитие школы». Сказано в 1892 году. Мысль прозвучала громко и хлестко, но как одиночный и холостой выстрел, не способный поразить цель. Однако такие выстрелы, подобно сигнальной ракете, освещают цель, помогают сориентироваться, отзываются многократным эхом.

Четверть века спустя эту мысль повторяет Петр Каптерев: «Не в подчинении ли государству заключается причина неудовлетворительности нашего образования, не следует ли потому совсем изъять школы из ведения государства?» Радикальность идеи одних привлекает, других отталкивает, но, что важнее, многих заставляет задуматься.

Отнимать у государства право на управление какой-либо сферой жизни вроде бы нелогично и неверно. Потому горячие порывы сменялись рассуждениями, смещались в сторону компромисса в виде разумного ограничения роли государства в управлении образованием и не только им. Таковое и вправду оказалось возможным.

Стоюнин предложил поставить государство в такое же отношение к школе, в каком оно издавна стоит к медицине. «Что было бы, – пишет он, – если бы оно вздумало предписывать медицинскому персоналу свои правила?» Напавшая на человечество пандемия позволяет лучше понять его мысль. Государства сегодня выстраивают решения по защите и выживанию людей строго по научно-медицинским рекомендациям. Власть поняла: не одна и не всем она может управлять единолично. Иначе быть большой беде, чумному мору.

Известны и другие разумные уступки государства, некоторые уже пробились пока не в жизнь, но уже в законы. Статья 18 Закона «О средствах массовой информации» гласит: «Учредитель не вправе вмешиваться в деятельность СМИ». Не важно, кто учредитель – частное лицо или государственная структура. Такая норма обеспечивает журналистам свободу, позволяет сопоставлять разнообразие мнений, искать и провозглашать истину. Поговорка «кто платит, тот и заказывает музыку» здесь не работает, учредителям дали понять – СМИ, как и медицина, работают по свободным от их контроля правилам. Учредил частную газету или клинику – получай прибыль со своих инвестиций, но отдай управление главному редактору или главному врачу. Не царское это дело – писать фельетоны или ставить клизмы.

В педагогике нормы свободного от надзора творчества еще не проросли, хотя и заложены в почву классиками. Каптерев пошел дальше Стоюнина и провозгласил идею свободной в определении содержания образования школы, имея в виду полную передачу таких полномочий от государства педагогической науке. «Существенная задача школы есть научное образование, и эту задачу школа не делит ни с каким другим институтом общественной жизни», – писал он, тем самым утверждая исключительную и безраздельную миссию педагогической науки в организации школьного дела. Как в медицине, как в журналистике, как в искусстве. Как может и должно быть в образовании.

Даже смягченные компромиссом предложения классиков для нашего времени звучат непривычно, вызывающе. Кто-то поймет их как призыв отделить образование от государства наподобие его размежевания с Церковью. На самом деле мысль Каптерева глубже, и далее он ее поясняет: «Государство заботится об образовании, создает школы и управляет ими, но педагогически не организует их». В наших условиях эта мысль могла бы звучать примерно так: министерство отвечает за наполнение классов, педагогическая наука – за наполнение учебников.

Дискуссии продолжались, но дело не двигалось. В январе 1905 года 342 ученых и общественных деятеля России опубликовали обращение, где говорилось: «Правительственная политика в области просвещения народа, внушаемая преимущественно соображениями полицейского характера, является тормозом в его развитии». Теоретик педагогики Константин Вентцель публикует статью «Отделение школы от государства» и готовит на рассмотрение предстоящего вскоре Учредительного собрания проект Декларации прав ребенка. Заложенная в декларации ключевая мысль требует независимости дела народного образования «от случайного большинства в законодательных палатах, или случайного состава правительства, или случайного занятия поста министра народного просвещения тем или другим лицом». Немного сложный, но поучительный тезис, поразмышлять над которым невредно и сегодня.

Порыв смелых идей легко гасился государственной властью, которая сразу же указала педагогике на ее место политического подрядчика, принуждая посылать образованию ложные ориентиры в виде далеких от науки, пропитанных идеологией «законов педагогики». Первые два из них в 30‑х годах были открыты Павлом Блонским: «О классовой сущности педагогики» и «О соответствии школы определенному общественному строю». Педагогику объявили партийной наукой, «служебным средством» политики» (Пинкевич), вывели из научного русла, сделали заложницей текущей политики и инструментом власти.

Доходило до крайностей. Алексей Калашников, академик и министр просвещения сталинской эпохи, обосновал положение о том, что содержание учебного предмета может не совпадать с наукой. Объяснение давал простое и откровенное: «Обучение по формально построенным программам на научной основе может не дать нужных нам результатов». Он понимал под результатом воспитание подрастающего поколения в духе новой политической доктрины и мечтал о времени, когда «школа перестала бы быть местом учебы, становилась постепенно социальным центром». Подвел итог педагогическим исканиям Сталин. В 1934 году, поучая английского писателя Герберта Уэллса, он указывал: «Образование – это оружие, эффект которого зависит от того, кто его держит в своих руках».

В 70‑х годах появился еще один ложный «закон единства обучения и воспитания», открытый членом-корреспондентом АПН СССР Михаилом Даниловым. Он был назван основным законом дидактики и направлен на разрушение обучающей миссии школы, придание ей второстепенной функции. Академики Михаил Скаткин и Исаак Лернер научно обосновали «отбор учебных предметов для включения в учебный план в соответствии с целями коммунистического воспитания и образования». Академик Володар Краевский, отвечая на вопрос, какие качества должен воспитать в себе учитель, на первое место ставил марксистское мировоззрение и только после называл «всестороннюю образованность, высокие моральные качества…».

Не хотелось бы, чтобы такие поименные воспоминания звучали упреком названным выше уважаемым ученым, ведь они творили под мощным государственным прессом, способным расплющить несогласных. И делали многое для сохранения в этих условиях научной сущности педагогики. Но знать об этом нужно и важно для понимания того, что в условиях принудительного сращивания с идеологией педагогика в лице даже ее лучших представителей перестает быть наукой. В этом и исторический факт, и наказ будущему в образовании, освобожденному от ложных законов педагогики.

Игорь СМИРНОВ, доктор философских наук, член-корреспондент РАО