Искать и находить ответы на самые трудные вопросы

​Прошло почти двенадцать лет с того момента, как студент пятого курса Антон МОЛЕВ пришел в гимназию №1505, которую окончил, но уже в качестве учителя истории. О своей работе он рассказывает так.

Чувствую, что было это буквально вчера, хотя мне уже не двадцать один, а почти тридцать три, в гимназии за это время сменился директор, а наша страна и мир в целом претерпели масштабные изменения. Если первые шаги в профессии требовали исключительной сосредоточенности на взаимодействии с учениками, на своих успехах и неудачах, на повышении методической грамотности, то сегодня приобретенный опыт позволяет взглянуть на задачи, стоящие перед учителем и школой, шире и глубже. Неоднократные попытки сформулировать для себя ключевые вопросы современного российского образования привели к неожиданному выводу о том, что эти вопросы уже давно сформулированы и сводятся к вечным вопросам русской интеллигенции. Первые два – «Кто виноват?» и «Что делать?» – всем хорошо известны, а последний – «С чего начать?» (на мой взгляд, самый трудный) – вспоминается реже. Обращение к этой триаде вовсе не случайно: как для наиболее просвещенной части российского общества в XIX веке проблема поиска верного пути, решения социальных проблем была первоочередной, так и сейчас перед отечественной школой наиболее остро стоит вопрос о ее предназначении.Ни для кого не секрет, что школа как один из основных социальных институтов существует не в безвоздушном пространстве. Приоритетные направления ее развития, особенности образовательного процесса напрямую зависят как от той культурной среды, в которой эта школа работает, так и от того социального и государственного заказа, который она выполняет. Не ставя перед собой задачу дать всеобъемлющую характеристику современного российского социокультурного контекста, осмелюсь утверждать, что одной из ключевых проблем нынешнего общества выступает отсутствие хоть сколько-нибудь четких социально значимых ценностных ориентиров. Своеобразная идеологическая разреженность ценностной среды ставит школу в трудное положение при решении воспитательных задач в процессе формирования гражданской и культурной идентичности учащихся. В этом свете особое внимание государства к дисциплинам общественного цикла, отраженное в федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения, выглядит вполне объяснимым.Осознание этой проблемы в педагогической общественности, на мой взгляд, произошло в той или иной степени уже достаточно давно. Более того, предпринимаются попытки сделать следующий шаг, а именно перейти от вопроса «Кто виноват?» к ответу на вопрос «Что делать?». Например, в рамках государственной экспериментальной площадки «Культурология как основа интегративного подхода к гуманитарному образованию в старшей школе» гимназия №1505 совместно с другими московскими образовательными учреждениями в 2006 году поставила перед собой задачу реализации так называемого скрытого учебного плана.Рабочей гипотезой стало предположение о том, что в современных условиях культура выступает ключевым ресурсом формирования идентичности учащегося. В качестве методологической основы реализуемой программы был избран деятельностный подход, требующий обязательной эмоциональной вовлеченности учащегося в процесс учебной деятельности, и одно из ключевых положений герменевтики о том, что культура – своеобразный метатекст. Герменевтика под текстом (вербальным или невербальным) понимает всякий культурный артефакт, поскольку он несет в себе информацию, послание из прошлого, которое нужно уметь прочитать. Здесь текст рассматривается не как данность, а как проблема, требующая решения. В этом ключе процесс обучения подразумевает не только непосредственное знакомство с памятниками культуры прошлого в рамках традиционных гуманитарных дисциплин, но скорее диалог, участниками которого становятся ученик и «автор» предлагаемых текстов культуры. Такой диалог ставит перед учащимся в качестве главной задачи интерпретацию предложенного для анализа текста, осуществляя которую он неизбежно выходит на проблему дуальной оппозиции «свой – чужой». При этом важно дистанцироваться от привычной для советской идеологии модели, для которой «чужой» – обязательно враг. В новом понимании «чужой» – это другой, иной, отличающийся от тебя, диалог с которым приводит к пониманию себя, причем в роли «чужого» может выступать как представитель иной этнической культуры, так и носитель отечественной культуры, говорящий с нами из прошлого. Именно на этом этапе и реализуется условный скрытый учебный план, цель которого – формирование идентичности учащегося в процессе интерпретации текстов культуры.Описанная методологическая основа потребовала особой тщательности в выборе предмета исследования – текстов, предлагаемых для анализа, главным требованием к которым была их репрезентативность, значимость для той культурной эпохи, с которой учащимся необходимо было вступить в диалог.Работа в рамках такого подхода в течение пяти лет осуществляется на двух уровнях. На внутригимназическом уровне учащиеся старших классов выполняют исследовательские интегративные работы, а также принимают участие в работе междисциплинарных культурологических семинаров, где им предлагаются для компаративного анализа различные тексты культуры. В феврале 2011 года состоялся очередной (третий в этом учебном году) семинар «Бородинская битва как культурный текст», в процессе работы которого был проведен сравнительный анализ трех текстов: отрывка из романа Л.Толстого «Война и мир» (1868 г.), главы из монографии Е.Тарле «Нашествие Наполеона на Россию» (1937 г.), отрывка из кинофильма С.Бондарчука «Война и мир» (1967 г.).На межшкольном уровне ежегодно проходит выездная культурологическая конференция, участники которой (учащиеся и педагоги четырех московских гимназий и школ) работают в различных мастерских, объединенных решением общей проблемы. Выездной характер конференции определяется необходимостью максимально полного погружения в исследуемую эпоху, среду, а также возможностью непосредственного анализа таких невербальных текстов, как, например, архитектурные памятники.Осенью 2010 года в городе Пушкине Ленинградской области состоялась 5-я межшкольная культурологическая конференция «Царское село как текст культуры». Работу на конференции осуществляли четыре мастерские: «История Царского Села», «Царское Село в литературе», «Царское Село как невербальный текст культуры», «Археология Царского Села». Вопрос, ответ на который должны были дать в итоге конференции ее участники, был таким: «И что нам Царское Село?».Казалось бы, идея проведения конференции в Царском Селе лежит на поверхности, и в ней нет ничего оригинального: это образец русской дворцово-парковой архитектуры, здесь воспитывался А.С.Пушкин, жизнь и деятельность всех русских монархов XVIII – XX вв. так или иначе связана с их загородной резиденцией. Получается, что перед нами как раз типичный, базовый, более чем репрезентативный «текст» культуры. Однако парадокс заключается в том, что задумка этой конференции никак не связана с этими рассуждениями. Идея исследования Царского Села возникла в тот момент, когда моя коллега во время очередного посещения привычных пригородов Санкт-Петербурга повела нашу небольшую компанию в ранее совершенно неизвестный нам Феодоровский городок. Этот архитектурный комплекс, выстроенный в начале ХХ века по инициативе Николая II в неорусском стиле, произвел столь глубокое эмоциональное и культурное впечатление своей диссонирующей инакостью по отношению к традиционной барочной и классицистической атмосфере Царского Села, что возникло непреодолимое желание этим впечатлением поделиться. Мысленно возвращаясь к этим событиям, я начинаю понимать, что именно под воздействием невероятного удивления, своеобразного культурного шока, я совершил переход от работы в рамках существующего интегративного проекта к активной созидательной деятельности. В этом контексте вопрос мотивации учащихся или собственно дилемма «С чего начать?» во многом решается методом удивления, попыткой предложить непривычный взгляд на, казалось бы, традиционные и ничем не примечательные сюжеты. Более того, неутраченная способность учителя удивляться самому многократно приумножает позитивный эффект данного педагогического приема.