На чтение: ≈ 17 мин.Не хлебом единым
Все ли благополучно у нас в школах с обучением? Вопрос тривиальный, так как качество обучения в девятых классах массовых школ находится на уровне 16 процентов. Тогда возникает второй вопрос: система образования безнадежно разрушена или возможен подъем качества обучения?
Руководители департаментов образования ссылаются обычно на две причины такого состояния: нет денег и наука не помогает.
Насчет денег заметим, что городу Козьмодемьянску они помогли за 9 лет выйти на гимназический уровень качества обучения благодаря усилиям великолепного заведующего гороно С.Н.Сивкова и его слаженной команды, сумевшим реализовать все четыре условия активизации так называемого человеческого фактора. И те же деньги не помогли и вряд ли смогут помочь Сургуту, где нет диагностического контроля результатов деятельности, а поэтому одни созидают, а другие “инновационно” разрушают. Только за счет модного разноуровневого обучения город потерял четвертую часть хорошистов – примерно 4 тысячи человек.
Приведу еще один совершенно уникальный пример. Город Зеленодольск совершил чудо: не имея финансовых дотаций на нужды образования, опираясь лишь на психолого-дидактические закономерности, он все же вышел на уровень качества обучения выше среднегимназического.
Сейчас в стране организовано множество институтов и центров развития образования. Появилась тьма ученых, но подавляющее их большинство – это кандидаты-скороспелки, витающие в облаках гипотез и не обладающие сколько-нибудь прагматичной системой педагогических знаний. Да и маститые доктора наук почему-то не берутся за практическое решение сверхактуальной задачи повышения качества обучения, скажем, в масштабах района или города. Почему-то все делают умные лица и объявляют себя “узкими специалистами”… Похоже, что педагогическая наука не случайно не может приблизиться к практике, такова ее методология.
Одномерный директор
Присматриваясь к стилю работы одной из школ, я понял, что ее коллективу рано усиленно заниматься проблемами воспитания. Уровень обучения был таким низким, что это постоянно порождало отрицательные эмоции учеников. Происходило неизбежное в такой ситуации разрушение мотивации, и любая деятельность, в том числе воспитательная, была обречена на неудачу.
Беседа с директором школы меня не просто поразила, а в какой-то мере обескуражила. Я предложил в течение нескольких лет изменить ситуацию в школе: поработать над общеучебными умениями, поднять качество обучения, изменить характер мотивации учеников. Увы, директор отреагировал удивительным образом:
– А кому нужно ваше качество? Меня за его спад даже не упрекнут. Основная наша цель – при урезанном финансировании суметь что-то сэкономить. Вот если я не добьюсь экономии, то тогда возникнет уйма неприятностей и я перейду в разряд плохих директоров.
Удивительная реакция директора на мое предложение вовсе не была необычной. Сейчас довольно часто директора формулируют цель работы в уродливом одномерно-экономическом “освещении”. Я долго раздумывал, откуда этот методологический вывих. Почему руководители школ не получают доплату за качество работы? Ведь от качества обучения молодого поколения бесспорно зависит благополучие страны. Неужели государство не заинтересовано в своем собственном процветании и уничтожает само себя?
Почему молчит педагогическая наука? О чем и как мыслит ее авангард – ведущие методологи?
Тяжкие раздумья привели меня к выводу, что именно здесь далеко не все в порядке. Методологи неправильно определили путь развития педагогической науки.
И сейчас я призываю: уважаемые читатели, переживающие за дело образования в нашей стране, давайте вместе поразмышляем над методологическими огрехами нашей науки и практики.
Цель образования
Цель в системе образования была всегда. Но ее формулировка менялась многократно. Соответственно возникали перекосы то в сторону “воспитывающего”, то в сторону “развивающего” обучения. Дефект был (и остается до сих пор) в попытках одномерных формулировок цели.
Даже весьма поверхностный словарь С.И.Ожегова дает два определения цели:
“1. Место, в которое надо попасть при стрельбе или метании…
2. Предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить”.
Первое определение попахивает одномерностью: проведите ось от исходного положения к цели и обозначьте на ней координату. Второе определение лучше – предмет стремления и пространство, в котором он существует, могут оказаться многомерными.
В.И.Даль уходит от формулировки, что такое цель, “Большой энциклопедический словарь” А.М.Прохорова – тоже. Наверное, не потому, что это слово было неизвестно авторам, а из-за сложности понятия.
Полюбопытствуем, что думают психологи (словарь под редакцией А.В.Петровского и др.):
“Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. В психологии понятие Ц. также употребляется в следующих значениях: формальное описание конечных ситуаций, к достижению которых стремится любая саморегулирующаяся функционирующая система; предвосхищаемый полезный результат, определяющая целостность и направленность поведения организма”.
Этот словарь также касается генезиса цели, он утверждает, что “основой формирования цели у человека является его предметно-материальная, трудовая деятельность, направленная на преобразование окружающего мира”.
Мир педагогики многофакторный, многомерный, образовательная деятельность многогранна, поэтому здесь формулировка одноосных целей просто несостоятельна. Применительно к системе образования цель может быть представлена только как многомерная модель формирования человека. Какого? Многовековая педагогическая деятельность отвечает на этот вопрос.
Полноценный человек должен быть как минимум:
нравственным, ибо законы нравственности – это законы выживания человека в обществе и общества в окружающей среде;
деятельностным, ибо человек бездеятельностный не имеет будущего;
мыслящим, ибо бездумные деятели – это самое большое бедствие в истории человечества;
имеющим систему знаний (о мире, о выбранной каждым человеком области деятельности), так как, по замечанию К.Д.Ушинского, “пустая голова не мыслит”.
Все названные оси (направления) формирования человека являются необходимыми для выживания человека и общества, для выживания государства. Современная педагогика имеет право быть только как педагогика выживания. Современная система образования тоже должна быть подчинена этой цели – формированию человека разумно-деятельностного. Здесь разум понимается как способность принимать правильные решения и имеющий три обязательные составляющие: нравственность, мышление и систему знаний.
Должен ли присутствовать как обязательный фактор экономии материальных средств? Очевидно, нет, он имеет право быть только в разумных пределах – до тех пор, пока не препятствует достижению цели. Должны ли присутствовать какие-то другие факторы? Тоже только в разумных пределах – пока не препятствуют достижению цели.
Конструктивность цели. Система основных задач
Если цель носит лозунговый характер (например, еще недавно мы формировали человека будущего коммунистического общества, не понимая толком, что это такое), то она будет бесплодной, порождающей массу информационных шумов. Поэтому решающее значение имеет представление достижения цели как системы задач, выполнение которых можно количественно контролировать. Без этого мы опять окажемся жертвами словоблудия.
Надо определить основные черты и последовательность формирования разума, а также порядок осуществления деятельности.
Многовековой педагогический опыт позволяет утверждать, что формирование разума идет в направлении
от приобретения знаний через развитие мышления к нравственности.
И никак иначе!
Многочисленные религиозные попытки формировать нравственность в обход первых двух ступенек всегда заканчивались неудачами. Боги признают одну молитву – труд.
Пренебрежение знаниями формировало пустых болтунов.
Пренебрежение мышлением воспитывало исполнительных роботов, но не людей творческих.
Пренебрежение нравственностью приводило к фашизму.
Основным качеством деятельности была ее многократная воспроизводимость, повторяемость, цикличность. При этом каждый цикл деятельности имел обязательно четыре последовательных этапа: ориентационно-мотивационный, системно-информационный, этап алгоритмического труда и творчество.
Здесь тоже строгая последовательность:
деятельность не будет успешной без эмоций – они играют роль своеобразного выключателя; при положительных эмоциях человек подключается к своему внутреннему источнику энергии, отрицательные эмоции производят отключение;
труд не будет высокопродуктивным без получения системной информации;
алгоритмически выполняемый труд служит основой для дальнейшего его совершенствования – для творчества; и только неразумные модники пытаются творить на пустом месте.
Каждый этап цикла сопровождается разнообразными психическими процессами, но следует учесть, что доминируют:
на первом этапе – эмоции (Э);
на втором – речь (Р);
на третьем – воля (В);
на четвертом – мышление (М).
У воспитанного человека эти процессы должны регулироваться:
эмоции – добротой (Д);
речь – культурой общения (КО);
воля – трудолюбием (ТЛ);
мышление – нравственностью (Н).
Учитывая все вышесказанное, можно изобразить систему основных задач по достижению цели так, как изображено на схеме.
Верхняя линия этой схемы отображает воспитательную составляющую педагогического процесса; средняя линия – развитие; нижняя – обучение.
Цикл обучения включает в себя тоже четыре этапа:
первый – этап восстановления общеучебных умений для более быстрого усвоения словарного запаса (Сл);
второй – этап обучения пересказу (П), усиления репродуктивных умений;
третий – этап усвоения и применения знаний и умений (ЗУ);
четвертый – этап систематизации и творческого применения знаний (СЗ).
В начале схемы следует поставить здоровье (Зд) как источник и мерило энергии, которой обладает человек. В конце схемы – разум как результат объединения нравственности, мышления и системы знаний.
Система основных понятий
Огромным числом понятий оперирует педагогическая наука. Если, согласно принципу Н.И.Лобачевского, не выделить из их числа систему основных понятий и не минимизировать ее, то в педагогической науке будет твориться неразбериха. Естественно, при упорядочении понятий принять в качестве основных те понятия, которые относятся к решению основных задач.
Трудно сказать, почему методологи пренебрегли этой возможностью и тем самым способствовали созданию неразберихи в педагогической теории. А могло бы быть иначе. Приведу примеры.
Если соотнести предложенную схему с уроком как циклом деятельности, то становится понятным, почему “старомодный” комбинированный урок приобрел самое большое распространение: опрос усиливает мотивацию, объяснение материала служит системной передаче информации, стандартное применение знаний и умений – это алгоритмическая деятельность, концовка урока должна быть приобщающей к творчеству.
Если соотнести предложенную схему с годовым циклом школы, то первая четверть должна устранять факторы, разрушающие мотивацию, – служить восстановлению общеучебных умений, притупившихся за лето; вторая четверть должна способствовать усилению репродукции, пересказа; в третьей четверти должна быть наиболее активная алгоритмическая деятельность; четвертая четверть должна служить праздником творчества.
Если соотнести предложенную схему с 12-летним циклом обучения в школе, то станет понятным, почему он должен быть четырехступенчатым: начальное обучение (1-3-е классы) должно иметь эмоционально-речевой характер; должна быть выделена промежуточная ступень обучения (4-6-е классы) речеволевого развития; ступень 7-9-х классов должна быть волемыслительной, а старшая ступень (10-12-е классы) должна быть мыследеятельностной.
Теоретикам может показаться странным вывод о необходимости промежуточной ступени 4-6-х классов, но практики хорошо знают, что наиболее перегруженные 5-6-е классы, что здесь резко падает качество обучения и ломаются волевые качества учеников, особенно настойчивость в преодолении трудностей.
Всеволод ЗАЙЦЕВ,
руководитель опытно-технологической площадки “Преемственность”
Окончание следует
Выбор читателей
Комментарии