На чтение: ≈ 16 мин.Недостаток профессионализма – не единственная причина педагогических иллюзий, воспроизводящих добросовестные заблуждения наших великих предшественников. Слишком долгое пребывание в клетке накладывает свой отпечаток, упрощая и огрубляя представления о свободе людей, десятилетиями лишенных элементарных условий нормального человеческого существования. Потому нам так легко понять героя книги В. Гроссмана «Все течет», когда он произносит: «Я раньше думал, что свобода – это свобода слова, печати, совести. Но свобода – она в жизни всех людей, она вот: имеешь право сеять что хочешь, шить ботинки, пальто, печь хлеб, который посеял, хочешь, продавай его и не продавай…». Все верно, коль скоро речь идет об экономической независимости человека, лежащей в основе его реальных гражданских прав.
В этом смысле С.Ю. Витте не зря определял деньги как «чеканную свободу». Однако в пространстве духовной свободы все значительно сложнее: здесь довольно сомнительно учить чему хочешь и как хочешь, вне глубокого контекста культуры, полагаясь лишь на собственные доморощенные представления и благие намерения. Объяснение причины спонтанных, а потому малопродуктивных педагогических прорывов к свободе заключено в словах старинной революционной песни: «долго в цепях нас держали…». Сорваться с цепи, с тем чтобы вскоре подобно герою гайдаевской комедии сожалеть о том, что «в тюрьме в это время макароны давали», – печальная, но неизбежная эмоциональная логика всех переломов и больших скачков в общественном сознании.
Понимаемая исключительно в психологическом ключе, личностная парадигма остается по сути равнодушной к отбору содержания образования, за исключением двух его параметров: доступности и соответствия актуальному состоянию ребенка. Декларируя стремление заложить основы подлинной, глубинной духовной общности наставника и воспитанника, сторонники эффективно-эмоционального, личностного подхода за редким исключением сводят дух к психике, подобно материалистам объясняя «высшее» «снизу». Только в психологическом детерминизме роль первопричины вместо материи играют мотивы. Но, во-первых, духовная общность, да простится нам тавтология, возможна лишь между духовными людьми, разделяющими сходные взгляды и убеждения, опирающимися на общие базовые ценности. А, во-вторых, коль скоро речь идет о педагогике, то общность не самоцель, а средство формирования личности ребенка. Педагогика культуры, исповедующая аксиологический подход, самой своей сутью нацелена на формирование ядра личности – той высшей инстанции, которая дает согласие на победу определенного мотива. В конечном итоге волевое самостоятельное решение зависит от направленности человека на те или иные ценности. Вот почему культурологическая парадигма образования по самому большому счету не может не быть лично-ориентированной. Разумеется, из сказанного не следует, что мотивы, потребности и интересы ребенка можно игнорировать. Но слепо, подобно недальновидной матери, идти вслед за ними представляется нам малопрофессиональным. Поэтому, исходя из принципа иерархичности педагогических парадигм, роль личностной парадигмы в ее традиционной, наиболее распространенной трактовке представляется нам важной, но вспомогательной. Ее сфера применения по большей части касается вопросов психолого-педагогических техник налаживания коммуникаций с ребенком. Иными словами, нахождения приемлемых, не травмирующих психику растущего человека оптимальных методов, форм и способов трансляции культуры. Тем не менее рассматриваемый в культурологическом ключе личностный подход занимает свое особое и почетное место на всех без исключения этапах организации образовательного процесса.
Определив поля пересечения культурологической и личностной парадигм образования, обратимся с той же целью к когнитивно-информационной и компетентностной.
Современная культура имеет такую сложную, разветвленную топологию, что зачастую, чтобы дойти до самой сути, необходимо прежде овладеть изрядным количеством навыков и умений, иметь серьезные информационные накопления. Попробуйте по достоинству оценить, например, иконопись А. Рублева, не имея ни малейшего представления ни об особенностях изобразительных средств этого жанра, ни о содержании христианских сюжетов. Другое дело, что накопление специальной эрудиции само по себе автоматически не приводит к преображению личности, ибо только глубоко усвоенная мысль может заставить не только иначе думать, но и иначе жить. На практике где, в какой момент урока учитель транслирует ценности культуры, а где учит ориентироваться в лавинообразном массиве информации, сказать можно лишь условно. Да и сами ценности не существуют в отрыве от стремительно меняющейся жизни. Наши великие предки понятия не имели о таких новых цивилизационных проблемах, как аборты, суррогатное материнство, клонирование и т.п., и если рассматривать человеческую историю как цепь усложняющихся нравственных задач, то приходится соглашаться с точкой зрения известного психолога В. Франкла:
«В век, когда десять заповедей, по-видимому, уже потеряли для многих свою силу, человек должен быть приготовлен к тому, чтобы воспринять 10000 заповедей, заключенных в 10000 ситуаций, с которыми его сталкивает жизнь. Тогда не только сама жизнь будет казаться ему осмысленной, значит, заполненной делами, но и он приобретет иммунитет против конформизма и тоталитаризма – этих двух следствий экзистенциального вакуума. Ведь только бодрствующая совесть дает человеку способность сопротивляться, не поддаваться конформизму и не склоняться перед тоталитаризмом»1.
Для того чтобы адекватно воспринять 10000 заповедей, заключенных в 10000 ситуаций, необходимо быть по-настоящему информированным и компетентным человеком. В противном случае легко стать объектом манипуляций, заложником чужого недобросовестного мнения. Но информированность и компетентность важны не сами по себе, хотя они, безусловно, необходимы как средства адаптации растущего человека к быстро меняющейся жизни. Они в первую очередь материал самостроительства личности. Культурологический подход дает ориентиры в отборе этого материала, обеспечивая подлинное качество образования. Качество же образования определяется его мировоззренческой направленностью и усилением воспитывающей функции обучения. Поэтому культурологическая парадигма, пользуясь излюбленным словом С.И. Гессена, должна постоянно просвечивать сквозь когнитивную, личностную и компетентностную. Между ними нет и не может быть непримиримых противоречий. А возникающие перекосы в отборе содержания образования и построении учебного процесса связаны, на наш взгляд, с неумением или конъюнктурным нежеланием увидеть поля пересечения всех четырех педагогических парадигм. Только при таком взгляде на вещи мифы Древней Греции или христианские притчи не покажутся избыточной информацией для современного человека, ничего не прибавляющей к его адаптивным возможностям.
Рассмотрев поля пересечения всех четырех педагогических парадигм, мы в итоге полностью разделяем позицию доктора педагогических наук Г.Б. Корнетова:
«Педагогика ХХI столетия призвана не только «преодолеть власть» единого универсального дискурса, задающего строго определенные рамки подхода к постановке и решению проблем образования. Она все более тяготеет к тому, чтобы стать максимально индивидуальной, чтобы научиться видеть образовательный процесс (его субъекты, цели, средства, результаты, детерминанты) с возможно большего числа позиций (выделение мое. – Е.Я.), признавая их не взаимоисключающими, не просто рядоположенными, а взаимодополняющими друг друга»2.
Однако в простом теоретическом признании необходимости взаимного дополнения педагогических парадигм таится серьезная практическая ловушка. Коль скоро, в самом деле, в содержании образования все так важно и невосполнимо, то от чего же тогда следует отказаться? Как быть с пресловутой проблемой перегрузки учащихся? Не открывает ли ложно понятый педагогический плюрализм дорогу предметным лобби, отстаивающим до последней капли крови любой, даже вспомогательный, раздел своей науки? Думается, что только в обобщенном, теоретическом виде такие вопросы нерешаемы. И более того, они не могут быть корректно сформулированы. Что считать избыточным: логарифмы, «Реформацию», а может быть, «закон Ома»? Истина конкретна, и на каждом локальном участке педагогического процесса, в каждом конкретном случае сочетание подходов может быть различным, а поэтому должно тщательно продумываться, обосновываться и соответствующим образом технологически обеспечиваться. Нахождение оптимального соотношения педагогических парадигм – тонкий процесс, который, как уже отмечалось выше, будет продуктивным при условиях сохранения вариативного образования, а также вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения. Опираясь на оба условия, постараемся рассмотреть, как конкретно на реальной жизненной почве выстраивается парадигматическая кооперация на различных этапах обучения и развития ребенка.
Нет нужды доказывать, что в детском саду доминирующей следует признать личностную парадигму образования. Здесь, как нигде, оправдан панпсихологизм в подходе к ребенку, ибо без опоры на знание синзетивных периодов в его развитии невозможно не навредить. Детский сад – идеальное поле для развертывания личностно-ориентированных, психосберегающих технологий. По самой своей сути дошкольное учреждение призвано быть и развивающим, и охранительным с точки зрения психического и физического здоровья. Оно совсем не ориентировано на жестко фиксируемый конечный результат. Учебные знания, умения и навыки интересуют нас здесь в последнюю очередь. На первый план выдвигаются задачи сенсорного развития ребенка, развитие его коммуникативных навыков. Значит ли это, что остальные образовательные парадигмы на этапе дошкольного воспитания прекращают свое действие? Отнюдь нет. Мудрая М. Монтессори писала, что как только ребенок берет ложку, он тем самым уже учится писать, подразумевая под этим развитие мелкой моторики. То же относится и к завязыванию шнурков на ботинках. Но дело не ограничивалось приобретением бытовых навыков. Используя сенсорные материалы (золотой материал М. Монтессори, где единицы, десятки, сотни и тысячи отличаются по весу), она естественно, органично, без перегрузки вводила уже пятилетних детей в десятичную систему, с помощью продуманной организации развивающей среды подводила воспитанников к чтению. Одним словом, успешно решала задачи когнитивно-информационной педагогики, не насилуя природу ребенка.
Что же касается культурологической парадигмы, то кто сказал, что, развивая чувственно-эмоциональную сферу ребенка, его непременно следует держать на манной каше незатейливых детских песенок и нехитрых танцев (два притопа, три прихлопа)? Напротив, учитывая почти повсеместное снижение эстетического уровня наших сограждан, исключительно рыночный подход средств массовой информации, загнавших культуру в специальную отдельную резервацию (телеканал «Культура»), следует приложить максимум усилия для как можно более раннего приобщения еще не искалеченных дурным вкусом податливых маленьких детей к высоким образцам искусства. Не раз и не два убеждались мы в том, что при правильной постановке дела дошкольники на доступном им уровне прекрасно воспринимают Моцарта, Чайковского, Вивальди и Римского-Корсакова, учатся понимать условный язык оперы и балета, с удовольствием становятся актерами музыкального театра.
Продолжение следует
Начало в №№ 6-8, 11-14
Выбор читателей
Комментарии