Старая версия сайта
12+
Издаётся с 1924 года
В интернете с 1995 года
Топ 10

Формирование лексических навыков на младшей ступени обучения в средней общеобразовательной школе на основе игр.

Дата: 07 ноября 2012, 08:27
Автор:

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается как обучение коммуникативной деятельности, умению общаться. Ученик получает возможность пользоваться языком в его коммуникативной функции, прежде всего на уроке, поэтому внимание учителя направлено на поиск резервов для совершенствования урока иностранного языка, повышение его эффективности, действенности.

Актуальность данной работы заключается в обращении к лексической стороне языка, а лексика, как известно, – это основной строительный материал языка. В отличие от грамматики, которая отражает отношения между классами слов, и всегда обобщает, лексика индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл.

До недавнего времени лингвистов интересовала преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, затем синтаксис. Что касается лексики, то и здесь главное внимание уделялось только словообразованию. В современной методике работа над лексикой правомерно рассматривается в свете задач развития речевых умений. Вопросам формирования лексических навыков  уделяется довольно большое внимание.

Следует сказать, что обучать  лексике –  значит обучать слову. «Слово – это «кирпичик» при строительстве здания, где здание – язык, а строительство – изучение»

Выполнению  важных методических задач, таких как создание психологической готовности детей к речевому общению; обеспечение естественной необходимости многократного повторения учащимися лексического материала; тренировка учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи  вообще, способствуют различные устно-речевые упражнения, в частности, игра.

Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности.

Игра – особо организованное занятия, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения. Желание решить вопросы, представленные в игре,  обостряет мыслительную деятельность играющих. А если ученик при  этом говорит на иностранном языке, это открывает богатые обучающие возможности. Дети над этим не задумываются. Для них игра, прежде всего, – увлекательное занятие. Этим она и привлекает учителей, в том числе и учителей иностранного языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности  и радости, ощущение посильности заданий – овсе это дает возможность учащимся преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения.

Игру так же рассматривают как ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия. Вопросам формирования лексических навыков и обучения лексики в целом посвящено много исследований в методике преподавания языков. Данная проблема была и является предметом внимания многих ученых (Бим И.Л, Миролюбова А.А., Пассов Е.И., Берман И.М., Шатилов С.Ф. и др.). Но, несмотря на достаточную степень разработанности данной темы в литературе, она не потеряла своей актуальности и новизны.

Цель настоящей работы: проанализировать возможности использования игр как средства формирования лексических навыков учащихся на младшей ступени обучения в средней общеобразовательной школе на уроках английского языка.

Задачи:

– рассмотреть лингвопсихологическую характеристику лексических навыков и игр;

– выявить методические особенности обучения лексической стороне иноязычной речи на основе игр.

Методы исследования:

– теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, материалов научных исследований;

– изучение и обобщение педагогического опыта.

Глава 1. ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

1.1.  Лингвистические особенности лексической стороны иноязычной речи

Проблема формирования лексических  навыков по праву представляется одной из наиболее важных проблем обучения иностранному языку. Лексические навыки представляют лексическую сторону речи, они яв­ляются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения. [45,120]. Лексический навык оперирует лексическими единицами и комп­лексами лексических единиц (словами, словосочетаниями, фразами). В свою очередь лексическая единица определяется как «единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи» [36, 50]. Существуют полярные точки зрения относительно самостоятель­ности лексических навыков. Их рассматривают как:

1) компонент речевого навыка и самостоятельный элементарный навык одновременно [25, 105];

2) компонент речевого навыка [26; 44; 45].

По С.Ф. Шатилову [45] лексический навык включает такие компо­ненты как словоупотребление и словообразование. Е.И. Пассов выде­ляет в лексическом навыке операцию вызова и операцию сочетания слова [25]. Р.К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообра­зования и сочетания лексических единиц относятся к грамматике, а не к лексике, определяет лексический навык как «способность авто­матизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосоче­тание и готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче» [24, 50].  Более детализированная компонентная основа лексических навыков представлена Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание лексических единиц еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации [3, 133]. Необходимо отметить, что словоупотребление требует не только знания слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах:  не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Известно, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — догматические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень линейного развёртывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик». С 9—10 лет преобладающим становится категориальное мышление, а следовательно, и парадигматические связи, когда «хороший начинает ассоциироваться с «плохим», а «стакан» с «кружкой» и т.д.

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т. д.). Они представляют собой некий вертикальный срез. [16,34]

Парадигматические, или вертикальные, связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Без этого навык соединения слов друг с другом на уровне синтагматических связей может оказаться бесполезным, так как нечего будет соединять. [17,28].

Основные качества лексических навыков совпадают с качествами других аспектных навыков, однако необходимо указать и качества, характерные только для лексических навыков.

К качествам лексических навыков, характерным  и для других аспектных навыков следует отнести: автоматизированность (низкий уровень напряженности, достаточная скорость выполнения действия, плавность); гибкость (возможность функционирования навыка в новых ситуациях общения на  новом речевом материале); сознательность (способность к самоконтролю и  самокоррекции); устойчивость (прочность); самостоятельность; интерферирующее влияние системы родного языка (воздействие со стороны навыков родного языка).

К специфическим для лексических навыков качествам относятся: большая логико-семантическая осознанность (в отличие от грамматических навыков), лексическая оснащенность [24;29].

Необходимо подчеркнуть, что для успешного формирования и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной лексике, которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса обучения этому аспекту языка:

1) принцип рационального ограничения словарного минимума учащихся средней школы, который включает наиболее употребительные слова, устойчивые словосочетания и речевые клише;

2) принцип направленного предъявления лексических единиц в учебном процессе: все изучаемые лексические единицы должны приобретать при введении иобъяснении, тренировке и практике учебно-оперативный характер, т.е. учащиеся должны производить с ними действия, наилучшим образом закрепляющиелексические единицы.

3) принцип учёта языковых свойств лексических единиц: графико-акустическое оформление каждой группы единиц, их семантика, структура и сочетаемость;

4) принцип учёта дидактико-психологических особенностей обучения: каждая лексическая единица на всех ступенях обучения получает постепенное, последовательное и расширяющееся раскрытие своих особенностей в условияхсистемной и интенсивной тренировки и речевой практики;

5) принцип комплексного решения основных дидактико-методических задач: решаются задачи формирования реального словаря, расширения потенциального словаря и развития лексической догадки;

6) принцип опоры на лексические правила: используются лексические правила семантики, сочетаемости и стилистической дифференцированности изучаемых лексических единиц;

7) принцип единства обучения лексике и речевой деятельности: окончательнаяцель словарной работы достигается при завершении формирования лексического механизма, входящего в основные виды речевой деятельности.[42,80]

1.2 Психологические особенности обучения лексической стороне иноязычной речи.

Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка в начальной школе является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Вопрос о необходимости деления лексических навыков на языковые и речевые (рецептивные и экспрессивные) является спорным. В методике преподавания языков присутствуют два подхода к вопросу о необходимости деления навыков (в том числе лексических) на языковые навыки и речевые навыки. А именно: некоторые исследователи де­лят навыки на языковые и речевые [10;25;29]. Другие же исследователи (в основном сторонники коммуникативной методики) называют все навыки речевыми [3; 29; 46]. Сторонники второго подхода не видят смысла в разделении навыков на языковые и речевые. Поих мнению, языковой навык является одной из сторон речевого навыка. Так, на­пример, Р.К. Миньяр-Белоручев утверждая, что лексический навык выполняет только функцию вызова лексической единицы из долговре­менной памяти неизменно и независимо от вида речевой деятельности, считает деление лексических навыков на рецептивные и репродуктивные неправомерным [25].

Для раскрытия сущности вышеназванных навыков, приведем определения, данные С.Ф. Шатиловым.

Речевые экспрессивные навыки – это навыки «интуитивно  правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации» [45, 120].

Рецептивные лексические навыки – это навыки «узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений структуры слова и его употребления» [45, 120].

Как было сказано выше, лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование. Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний. Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации.

Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков.[34,78]

Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе овладения иностранным языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного языка. Характеристика лексических навыков английского языка была бы неполной без рассмотрения этого взаимодействия лексических навыков родного и иностранного языков – отрицательного переноса (интерференции) и положительного переноса (трансференции). Главная задача обучения лексической стороне языка – это овладеть словоупотреблением. [32,135]

Учет интерференции и трансференции в процессе обучения иностранному языку является крайне важным, так как оба явления могут существенно повлиять на результаты обучения. «Лексическая интерференция обычно приводит к  буквализмам. Так, французское слово ‘journal’ понимается как «журнал», а не «газета», английское слово ‘magazine” – как «магазин», а не «журнал» [24;25].

Различают межъязыковую и внутриязыковую интерференцию. Внутриязыковая интерференция – эффект наложения  сформированных навыков иностранного языка на вновь формируемые навыки.

По утверждению С.Ф. Шатилова [45], без переноса нет и навыка. То есть недостаточно безошибочно узнавать  или применять в речи грамматическое явление на хорошо знакомом  (изученном) материале, необходимо также безошибочно узнавать или применять в речи  лексическое явление  на абсолютно незнакомом материале или в другой ситуации общения.

Принимая во внимание возможность влияния интерференции и трансференции на ход и результативность процесса обучения лексической стороне речи, необходимо придерживаться следующих «правил»: максимально использовать положительный эффект переноса; объяснять различия интерферируемых явлений; включать в процесс обучения лексической  стороне  речи упражнения на дифференциацию интерферируемых явлений; формировать оптимальные условия для усвоения лексики ассоциативным способом.

Как уже было отмечено, психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К. Миньяр-Белоручевым сущность лексического навыка была определена как: способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от  конкретной речевой задачи;  включать его в речевую цепь. [24;25]

1.3.Характеристика игры

Психологическая теория  деятельности в рамках теоретических воззрений Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности – трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей. Немецкий психолог К.Гросс, первым в конце 19 века предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих [8;19;40].

Исследователь игры Д.Б.Эльконин [48,174] полагает, что игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Д.Б. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития  психических функций и способов познания ребенком мира взрослых [26,65].

Итак, игра воспроизводит стабильное и новационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка. Новационное же идет от установки игры, которая способствует тому, чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры. А.Н. Леонтьев [20,263] доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Для школьников игра – сфера их социального творчества, полигон его общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и многое «рассказывает самому ребенку о нем.  Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток  и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных способностей, как в игре. Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка. Школа игры такова, что в ней ребенок – и ученик, и учитель одновременно [41,56].

Многие исследователи пишут, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживается в игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями осуществляется формирование психических процессов: сенсорных процессов, абстракции и обобщения произвольного запоминания и т.д. Игровое обучение не может быть единственным в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, безусловно, развивает познавательную активность школьников.[13;17;22]

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа – предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами;

II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые (интеллектуальные игры, творческие сюжетно-ролевые игры, игры-путешествия);

III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей – это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими. Как правило, они требуют от школьника умения расшифровывать, распутывать, разгадывать, а главное – знать предмет. Чем искуснее составляется дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель.

IV  группа игр – строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность познавательную  [29,31].

V группа игр, интеллектуальные игры – игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную активность [16,34].

Учитель, используя в своей работе все 5 видов игровой деятельности, имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Игры вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную активность. Ценность игры определяется не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Поэтому, использование игровых форм обучения делает учебно-воспитательный процесс не только более содержательным, но и более качественным.

1.4. Психологическая характеристика младшей ступени обучения

К начальной ступени обучения иностранному языку относятся I (II) – IV классы. «Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для усвоения иностранного языка. Этому способствует пластичность природного механизма усвоения языка детьми в раннем возрасте, их имитационные способности, природная любознательность и потребность в познании нового. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными особенностями высшей нервной деятельности, преобладанием первой сигнальной системы.

Наиболее характерная черта восприятия – его малая дифференцированность. Иногда младшие школьники не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, сходные предметы [5,97]. Это связано с возрастной слабостью аналитических функций при восприятии. Для восприятия учащихся I-II классов характерна ярко выраженная эмоциональность. В первую очередь воспринимаются те объекты и их свойства, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. Отсюда еще одна особенность восприятия младшего школьника – наглядное.

Основной особенностью внимания у младших школьников является слабость произвольного внимания. Оно требует короткой, близкой мотивации. Лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Оно становится более сконцентрированным, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает эмоциональное отношение. Возрастной особенностью внимания является и его небольшая устойчивость. Младшие школьники легко отвлекаются. Они могут сохранять усидчивость и внимание непрерывно в течение 30-35 минут, не более. Это надо учитывать при организации урока, делать небольшие перерывы в работе. Важно периодически менять виды работы школьников. Разнообразие стимулирует устойчивость внимания. Внимание зависит и от темпа учебной работы. Наиболее оптимален средний темп работы.

Произвольное внимание развивается вместе с развитием мотивов учения. На этой основе у младшего школьника формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, управлять им [27,243].

Память в младшем школьном возрасте под влиянием обучения развивается в двух направлениях – усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и ребенок овладевает возможностью управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Более развита наглядно-образная память. Дети лучше запоминают конкретные сведения, события, лица, чем определения и объяснения. Младшие школьники (особенно I и II класс) склонны к механическому запоминанию, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Смысловая память приходит постепенно, в процессе обучения. [36;37]

Воображение – один из важнейших психических процессов. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить то, о чем пишется в учебнике. Воображение формируется в процессе учебной деятельности под влиянием её требований. В воображении младшего школьника все чаще создаются образы, не противоречащие действительности. Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника.

Интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте, как отмечал психолог Выготский. []8,245] Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений. Ребенок, начиная обучаться в школе, обладает конкретным мышлением. [2;12;37] Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста еще весьма элементарна, находится на стадии наглядно-действенного анализа при непосредственном восприятии предмета. Освобождение анализа от практического действования происходит по мере накопления знаний, умений и навыков.

Умственный анализ происходит по двум уровням. На первом происходит анализ по представлению (выявление явных, внешних признаков). Более высокий уровень – анализ на основе понятий (выделение внутренних, существенных признаков). Этот анализ приобретает заметное развитие к концу младшего школьного возраста.[11,154]

В младшем школьном возрасте в процессе обучения необходимо учитывать возрастные психологические особенности детей. Под влиянием обучения происходят большие сдвиги в психическом развитии, подготавливающие детей к вступлению в подростковый возраст. Приспособление методов, средств, форм учебной работы к психофизиологическим особенностям и возможностям помогает устранить трудности в учении отдельных школьников, обеспечить высокий уровень качества знаний и развитие всех сил и способностей детей. Учитель накапливает факты об особенностях учебного процесса младших школьников, начинает видеть тонкости психической и познавательной деятельности своих учеников. Это помогает ему более успешно строить весь учебный процесс, заранее намечать темп и объем работы учеников.

Выводы по первой главе

На основе всего вышеизложенного можно сделать вывод о том, что проблема формирования лексических  навыков по праву представляется одной из наиболее важных проблем обучения иностранному языку. Лексические навыки представляют лексическую сторону речи, они яв­ляются компонентами речевых умений, и образуют фундамент для обеспечения использования языка как средства общения.

В методической литературе лексический навык рассматривают как  компонент речевого навыка исамостоятельный элементарный навык одновременно, а так же как компонент речевого навыка. Спорным является вопрос о необходимости деления лексических навыков на языковые и речевые. Необходимо подчеркнуть, что для успешного формирования и расширения словарного запаса необходимо соблюдать принципы обучения иноязычной лексике, которые обобщают и формулируют основные закономерности процесса обучения этому аспекту языка.

Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам. Возможность изучать новый лексический материал в ситуациях общениядаютигровые методы, способствующие повышению мотивации к изучению иностранного языка. Мотивация является пусковым механизмом всякой деятельности. Знание особенностей младших школьников помогает учителю не только замотивировать учащихся, но и более грамотно  включить их во фронтальную работу класса, разумно руководить учебной деятельностью, выбирать и использовать нужные методические приемы, чтобы уменьшить трудности обучения. Это и создает благоприятные условия для совершенствования способностейучащихся, в данном случае лексических навыков.

Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ  ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ИГР

2.1.Этапы формирования лексических навыков

Этапами формирования навыков называют  «отрезки  времени, отличающиеся друг от друга по своим задачам и способам обучения» [25, 140]. Все этапы  формирования лексических  навыков представляют  собой единое целое, а вычленение  этапов  обусловлено методически  для конкретизации  каждого из этапов. Эффективность  формирования лексических навыков непосредственно обусловлена эффективностью формирования расширяющихся ассоциативных  связей слов. В отличие от грамматических навыков, этапизация формирования лексических навыков не является  столь четкой и определенной. Что касается количества этапов формирования лексических навыков, то их число варьируется от двух до трех. Так в работах А.Н. Щукина встречается характеристика двух этапов формирования  лексических навыков: введения (презентации) и активизации выработка «умений использовать  слова и словосочетания  для построения  высказываний, при восприятии сообщений, использование лексики в речевом общении» [1, 132]. Чаще встречается выделение трех этапов формирования лексических навыков (9; 36; 37; 67). Н.И. Гез полагает, что к основным этапам формирования лексических навыков относятся: ознакомление; первичное знакомство; развитие умений и навыков использования лексики в различных видах речевой деятельности [10, 205]. Р.К. Миньян-Белоручев выделяет следующие этапы формирования лексических навыков: ознакомление; повторение; повторение и поиск [25,56].

По сути данная этапизация  совпадает с небезызвестной этапизацией  формирования навыков С.Ф. Шатилова, которая включает: ориентировочно-подготовительный этап (введение, семантизация нового слова и его первичное воспроизведение); стереотипизирующе-ситуативный этап (ситуативная тренировка и создание прочных лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях); варьирующе-ситуативный этап (создание динамичных лексических речевых связей) [46,185]. Очевидно единодушие методистов в определении первого этапа формирования лексических навыков (ознакомление, введение), где предусматривается работа над формой слова (произношением, написанием, грамматическими и структурными особенностями), значением и употреблением. Во многом эффективность усвоения лексики предопределяется первым (ознакомительным) этапом. Ключевым же звеном формирования лексических навыков является тренировка и создание прочных и гибких лексических связей. Тренировка «имеет своей целью закрепление уже установленных связей новых лексических единиц и их расширение» [26, 114].  Исследователи также выделяют стадии формирования лексических навыков. Так А.Н. Щукин определяет следующие стадии формирования лексических навыков:  восприятие слова (создание звукового образа); осознание значения слова; имитация слова (в изолированном виде или в предложении); обозначение, направленное на самостоятельное название объектов, определяемых словом; комбинирование (употребление слов в разных словосочетаниях); употребление слов в разных контекстах [47, 129].

Также обязательным считает последовательное прохождение нового слова  через шесть стадий Е.И. Пассов. Действия учащихся при этом усложняются постепенно: восприятие слова в контексте; объяснение значения слова; имитативное использование слова во фразе; самостоятельное использование слова в ограниченном контексте для  обозначения объекта; комбинирование (использование слова в сочетании с другими словами); употребление слова [63, 30].

Ознакомление и  тренировка могут ограничиваться работой над определенным лексическим материалом, но создание динамичных лексических связей («выход в речь») организуется  в каком-либо  виде речевой деятельности.

2.2.Способы и приемы семантизации лексических единиц

Формирование любых навыков, в том числе и лексических, проходит в три основных этапа: ознакомление, тренировку и практику. Первый этап, ознакомительный, предполагает введение и семантизацию новых лексических единиц. Под семантизацией лексики понимается «раскрытие значения лексических единиц, важнейшее учебное  действие на этапе  введения лексики» [25, 95].

К вопросам, связанным с ознакомлением учащихся с новой лексикой, обращались в своих работах многие отечественные ученые: И.Л. Бим, Н.И. Гез , Н.Д. Гальскова , Б.Ф. Корндорф, Р.К. Миньяр-Белоручев , Е.Н. Соловова и другие.[4;9;24;26]

Существует два основных вида семантизации – беспереводные и переводные способы семантизации – каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки. Выбор способа семантизации определяется качественной характеристикой слова, принадлежностью слова к активному или пассивному минимуму, ступенью обучения и уровнем знаний учащихся и местом проведения.

Беспереводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся: использование наглядности (картин, рисунков, предметов, жестов, действий и др.); раскрытие значения слова на иностранном языке с помощью  определения (дефиниции); раскрытие значения слова на иностранном языке посредством перечисления; семантизация с помощью синонимов или антонимов;определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов; семантизация с использованием известных способов словообразования.

Переводные способы семантизации

Данные способы могут использоваться в классе и являются наиболее экономными и иногда более эффективными. Они могут использоваться для объяснения понятий, не входящих в активный словарь и не требующих запоминания. Данные способы используются для предотвращения ошибок при объяснении так называемых ложных друзей переводчика. Существует два переводных способа: перевод самого понятия с иностранного на родной язык; перевод толкования понятия.

Учитель не должен злоупотреблять использованием перевода при раскрытии значений новых слов. Это снижает интерес и мотивацию учеников. Теряется чувство радости от изучения иностранного языка. Однако не следует полностью забывать о применении перевода и использовать его в разумных пределах. Перечисленные способы  и приемы семантизации имеют свои плюсы и минусы.

Достоинства: экономичны в отношении времени; универсальны в применении.

Недостаток: увеличивают возможность  межъязыковой  интерференции.

Беспереводные свойства семантизации.

Достоинства: развивают догадку; увеличивают практику в языке; создают опоры для запоминания; усиливают ассоциативные связи.

Недостатки: требуют больше времени, чем переводные; не всегда обеспечивают точность понимания

Использование наглядности

Наглядность бывает следующих видов: предметная, то есть те предметы, которые находятся в кабинете или могут быть у учителя и учеников (например: окно, дверь, доска мел, ручка, книга и т.п.); изобразительная, включающая рисунки, картины, схемы, таблицы;  наглядность действием (можно «показать» некоторые глаголы, выражающие элементарные действия, например: читать, писать, идти, салиться, вставать, говорить и т.д.); языковая наглядность, под которой понимается «демонстрация образцов речи и отдельных языковых явлений (фонем, морфем, слов, предложений) в устной или письменной форме речи. Языковая наглядность – непременное и объективно существующее условие изучения иностранного языка» [26;30]. Средствами языковой наглядности являются: объяснение значения слова при помощи синонимов или антонимов; объяснение значения слова при помощи анализа словообразовательных элементов (аффиксация, словосложение, конверсия); объяснение значения слова при помощи определения (дефиниции), то есть  описание значения слова уже известными словами; объяснение значения слова при помощи перечисления, например: Dogs, cats, cow, horses, pigsareanimals; объяснение значения слова по контексту. Контекст может быть разным: от дефиниции на иностранном языке до  небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Важно, чтобы контекст был однозначным, понятным, легко переводимым [4,;9; 10; 26;]

2.3. Методические особенности работы над лексикой с помощью игр

Разнообразие используемых на уроках иностранного языка материалов и видов работы помогает каждому ученику найти на заняти­ях именно то, что он считает для себя наиболее важным и полезным, и в конечном счете помогает ему добиваться наилучшего результата. С опытом большинство преподавателей осоз­нает, что ограничиваться какой-то одной методикой или работать с однотипным материалом неэффективно.

Но какой бы ни была методика, с какой бы возрастной группой ни работал преподаватель иностранного языка, на каком бы этапе обучения ни находились его ученики, без игровых  заданий не обойтись, ведь этот вид работы помогает решить сразу несколько задач.

Прежде всего, игровые задания вносят разнообразие в учебный процесс и повышают его привлекательность в глазах учащихся. При этом игровые виды работы вы­полняют не только развлекательную функцию, но и слу­жат практическим целям.игры окажутся незаме­нимыми на начальном этапе обучения, когда учащийся еще не умеет общаться, выражать свои мысли, обмени­ваться мнениями и впечатлениями на иностранном язы­ке, но уже может строить простые фразы и нуждается в тренировке полученных навыков.

Актуальность игры в целом в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.[13,38]

Игра — это естественная для ребенка и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

Существует несколько групп игр, каждая из них служит определенной цели, имеет собственную специфику. Группы игр и их характеристика были озвучены ранее при описании игры.

На уроке иностранного языка можно использовать игровые элементы («warming-upactivity» через создание проблемных воображаемых ситуаций, работа с игровыми упражнениями для повторения лексики по теме и другие). [20,240] Весь урок может быть представлен в виде игры (проведение ролевой, интеллектуальной игры по теме, проведение игры на материале по страноведению и другие).

Для создания игровых ситуаций широко используют рисунки, описание ситуаций, инструкции, ТСО, тексты художественных произведений.

Большинство авторов считают целесообразным проводить игру на заключительном этапе работы с лексикой по теме, поскольку игра дает возможность использовать новый материал в ситуации общения. Но существует большое количество игр, применение которых на уроке сделает процесс усвоения новой лексики увлекательным занятием. Игры можно использовать на любом из этапов работы  над лексикой иностранного языка.[22,65]

В игре способности любого человека, а особенно ребенка проявляются в полной мере. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Желание решить вопросы, поставленные в игре, обостряет мыслительную деятельность играющих. А если учащиеся при этом говорят на иностранном языке, игра открывает богатые обучающие возможности.[31,79]

Являясь развлечением, отдыхом, игра способна перерасти в обучение, в творчество, в модель человеческих отношений.

Овладение лексическим материалом требует от учащихся многократного его повторения, что утомляет своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Применение игрового метода обучения способствует выполнению важных задач по обучению иноязычной лексики: создание психологической готовности учащихся к речевому общению; обеспечение естественной необходимости многократного повторения  ими лексического материала; тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к спонтанной речи

Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с тремя этапами:

1)           Введение нового слова и его первичное воспроизведение

2)           Ситуативная тренировка и создание лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях

3)           Создание динамичных лексических речевых связей, то есть обучение комбинированию знакомых лексических элементов в различных речевых ситуациях [19,67].

Центральным звеном во всей работе по изучению лексики иностранного языка является создание прочных и гибких лексических речевых связей. [43,62] Одним из основных условий успешности формирования лексического навыка является выполнение упражнений с ограниченным количеством трудностей. Данные упражнения могут принимать форму игровых упражнений или ситуаций, которые сделают процесс изучения лексики интересным занятием. Кроме того, игра может обеспечить возможность использовать новый материал в ситуациях общения, приближенных кестественным – в любой игре есть элемент неожиданности, а значит, речь будет спонтанной. Игра представляет собой ситуативно-вариативные упражнения, в которых создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью и целенаправленностью воздействия.

Многие современные учебники широко используют игровые технологии в обучении детей иностранным языкам.

Как правило, «базовыми» в них являются одни и те же языковые структуры, что объясняется их необ­ходимостью для дальнейшего накопления знаний, простотой и однотипностью, доступностью для малень­кого ребенка (т.е. его жизненный опыт позволяет ра­зумно употреблять их в речи). Им присуще использо­вание разнообразного и отвечающего интересам детей хорошего языкового материала.

С другой стороны, «за бортом» остается очень мно­го лексики, которая понятна, легка и представляет интерес. Например, глаголы, описывающие физичес­кие занятия ребенка, как правило, ограничиваются кругом: tojump, tohop, toskip, torun, toswim, torideabike, toplayhide-and-seek, в то время как в реальной жизни присутствует гораздо больше характерных дей­ствий:toclimbtrees, totumble (togoheadoverheels), tocrawl, toswingи т.д.Toже наблюдается при введении лексики по темам: «Одежда», «Фрукты», «Овощи» и т.д. Единственным приятным исключением здесь яв­ляются названия животных, хотя и их можно вводить в большем объеме.

Хорошо известно, что у детей младшего школьно­го возраста очень хорошо развита слуховая память. Они могут запомнить большое число лексических еди­ниц, если эти слова употребляются в контексте, осо­бенно игровом. Чем ближе к жизни игровая ситуация, тем легче и быстрее дети запоминают употребляемые в ней слова.

Совершенно очевидно, что маленького ребенка не усадишь за список из 10-15 слов и не заставишь их «зубрить». Просто вводить вырванные из контекста сло­ва с последующей их отработкой в упражнениях весь­ма малоэффективно.

Если ребенок может по-английски сказать именно то, что он хотел бы сказать по-русски, то он чувствует полное удовлетворение — ведь он владеет языком так хорошо, что может высказать свою мысль на нем. Именно поэтому лексику надо давать не в недостаточ­ном объеме, а в избыточном. Например, при описании одежды детям всегда хочется рассказать, что юбка у них в клеточку, свитер в полосочку, а платье в белый горошек, но лексики для этого нет. Ребенок не чувству­ет удовлетворения от своего высказывания, если он должен ежесекундно обращаться к учителю за нужным словом. А вот если заранее дать необходимые слова: striped, checked, spotted или with white stripes, black checks, pink spots, они, во-первых, их запомнят и бу­дут знать (и это совсем не лишнее), а во-вторых, полу­чат удовлетворение от возможности высказаться имен­но так, как им вздумалось.

С другой стороны, все эти слова должны употреб­ляться не просто при ответе на вопрос: What are you wearing? Или What do you put on to school? Это мерт­вый диалог. Никому в жизни не придет в голову спро­сить соседа по парте: «Во что ты одет?» или: «Что ты обычно одеваешь в школу?». А вот предложить им по­хвастаться одеждой, которая есть у них дома, — со­всем другое дело.

Дети (особенно девочки) и в жизни часто расска­зывают о своей красивой одежде. Здесь уместно ис­пользовать и всем известную игру «в магазин», разложив на прилавке по три вида одного и того же наименования одежды (юбка в клетку, юбка в полоску, юбка в горошек, колготки трех видов и т.д.). Тогда отличительной особенностью одежды станет не только цвет, но и рисунок на ней.

Ставя перед собой цель отработать грамматику, со­всем неплохо и это облечь в игровую форму, или же на­оборот: уже известную игру подогнать под граммати­ческий материал. Так, например, игра «Маша и ее дру­зья», придуманная для закрепления местоимений here, there и вопроса типа Where is ту tiger? (речь шла, по­нятно, об игрушках), плавно преобразилась в «Машу-растеряшу», в которой Маша (любой ребенок) разыс­кивает уже не игрушки, а одежду.

Поскольку предметы одежды могут быть как в единственном (a sweater, a shirt), так и во множествен­ном (tights, pants, gloves, boots) числе, то в игре, кроме усвоенного уже вопроса Where is it?, появляется воп­рос Where are they?

В  учебниках для детей младшего школьного возраста очень часто вводится очень мало названий фруктов и овощей, хотя детям всегда очень интересно знать, как по-английски будет тот или иной любимый ими овощ или фрукт.

Для того чтобы запомнить как можно больше на­званий фруктов и овощей, можно поиграть в игру «Из­балованный Кролик». Кроме того, эта игра закрепля­ет структуры I’m hungry, thirsty, bored и вопрос типа Do you want an orange? в контрасте с вопросом типа Do you want to ride a bike?

Дети, как правило, очень охотно играют в отрица­тельных персонажей (как, впрочем, и актеры театра и кино). На этом же основана игра «Озорные мальчиш­ки и девчонки», в которой можно вволю покапризни­чать и незаметно отработать сразу две структуры: I don’t want to…, I want to… и любые глаголы, которые нужны по теме.

Структуру have you go tо чень удобно и легко за­крепить в игре в карточки (комплект «Memory Game»), которые продаются в магазинах. Конечно, если в груп­пе 8 и больше детей, лучше разделить их на командыпо четыре человека и просто контролировать ход игры в каждой. Кроме прочего, эта игра позволяет ввести и закре­пить любую лексику в зависимости от того, на какую тему куплены карточки.

Впоследствии, когда дети начнут читать и писать и будут учить правописание слов, аналогичную игру можно использовать и для отработки правописания слов на изучаемую тему.

Надо отметить, что во всех предлагаемых играх пре­подавателю отводится лишь роль дирижера. Он уча­ствует в них лишь первый раз, чтобы показать детям, как играть, далее они все сделают сами.

Для отработки и закрепления предлогов in front of, behind, between была создана игра «Василиса Премуд­рая». И если у вас нет разноцветных кукол в разноцвет­ных платьях и соответствующих им по цвету лягушек, то смело обращайтесь к детям, они с радостью помогут вам и принесут из дома необходимые игрушки. В край­нем случае, можно заменить лягушек на других зверей, изменить название игры и сюжет или использовать картинки.

Для отработки этих же предлогов вкупе с пред­логами under, in, on можно использовать игру в прятки. Причем задача водящего здесь не столько найти спрятавшихся детей (тем более что в классе или группе и не очень-то спрячешься), а в том, что­бы правильно сказать по-английски, где он видит того или другого ребенка. При этом отрабатывается еще и структура I can see.Естественно, следует одновременно ввести названия предметов мебели, находящихся в классе.

Кроме игр, целесообразно ставить маленькие сценки или спектакли. Например, «Терем-теремок» может быть использован как для закрепления структур May I come in (что часто встречается в учебниках), так и для закрепления контраста вопросов What do you want? What can you do?

Для введения целого ряда бытовых глаголов мож­но использовать игру-сценку «Кошка и ее котята». Причем, если у учителя нет необходимого набора пред­метов для разыгрывания сценок, нужно опять-таки обратиться к детям или родителям.

Указательные местоимения this/that и these/those очень хорошо отрабатываются в другом варианте уже упомянутой игры «В магазине». Эта игра использует­ся в учебниках для закрепления разных структур: Give те…, please; Have you got?; I want to buy… . Очень хорошо, если эта игра возникает на уроках пе­риодически, чтобы закрепить сначала одну, потом другую и третью структуры.

Иногда, казалось бы, не игровая тема скрывает в себе совершенно неожиданные игровые возможности для введения основной и сопутствующей новой лексики.

Например, изучая времена года, можно одновре­менно ввести довольно много описывающих их прила­гательных, но опять же в контексте игр.

Не стоит забывать и о любви детей к всевозмож­ным загадкам. А изучение иностранного языка позво­ляет загадывать самые элементарные вещи, получая от этого огромное удовольствие (ребенок осознает: сам придумал и загадал (или сам отгадал) загадку на ино­странном языке!). Поэтому, когда дети усвоили струк­туры What colour is it/are you…? Where do you live? What can you do? What do you like eating/what do you eat? и знают достаточное количество лексических еди­ниц, чтобы дать ответы от лица животных, самое вре­мя поиграть в загадки.

Одной из важных задач на начальном этапе обучения  является введение и закрепление всех местоимений общего падежа вместе с соответствующей формой гла­гола to be: I am, you are, it isи т.д. Довольно удачной для этой цели оказалась игра «Мы все озорные», в ко­торую дети с удовольствием играли, несмотря на ее не­затейливость (а может быть именно из-за ее простоты), и игра «Озорные братья и сестры».

Немного особняком стоит игра «Гримасы». Это даже не совсем игра, а отдача команд. Задача ее — вве­сти и закрепить глаголы мимики, а поскольку все дети любят гримасничать, игра идет на ура, и дети быстро запоминают глаголы.

Некоторые из приведенных  игр не требу­ют никакой заблаговременной подготовки, другие осуществить сложнее, так как необходимы игруш­ки или одежда, но, как уже говорилось, дети (или родители) с удовольствием помогут преодолеть и эти трудности. Зато результатом будет интересный, за­поминающийся урок и довольно обширный освоен­ный языковый материал.

Выводы по второй главе

Итак, на основе вышеизложенных фактов можно сделать вывод о том, что на начальном этапе обучения иностранному языку необходимо заложить основы владения английским языком именно с позиции лексики, что открывает возможность перейти от рассмотрения иностранного языка как объекта изучения к использованию его на практике как полезного инструмента. Необходим дифференцированный подход к обучению лексике, его постепенная модернизация в соответствии с меняющимися со временем реалиями современного мира. Обучение лексике имеет определенную этапизацию. Все этапы формирования непосредственно  лексических  навыков представляют  собой единое целое, а вычленение  этапов  обусловлено методически  для конкретизации  каждого из этапов. Эффективность  формирования лексических навыков непосредственно обусловлена эффективностью формирования расширяющихся ассоциативных  связей слов. При этом этапизация формирования лексических навыков не является  достаточно четкой и определенной. Что касается количества этапов формирования лексических навыков, то их число варьируется от двух до трех. Эффективность усвоения лексики предопределяется первым (ознакомительным) этапом. Первый этап, ознакомительный, предполагает введение и семантизацию новых лексических единиц. Существует два основных вида семантизации – беспереводные и переводные способы семантизации, каждый из которых имеет свои особенности, достоинства и недостатки. Ключевым же звеном формирования лексических навыков является тренировка и создание прочных и гибких лексических связей. Исследователи также выделяют определенные стадии  формирования лексических навыков. Формирование непосредственно лексических навыков происходит при помощи определенных лексических упражнений. Прочность запоминания слов зависит от тренировки, от правильно подобранных упражнений. Овладение лексическим материалом требует от учащихся многократного его повторения, что утомляет своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения. Применение игрового метода обучения способствует выполнению важных задач по обучению иноязычной лексике.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы показал, что  процесс обучения лексике на начальном этапе  является одним из основополагающих процессов обучения иностранному языку, причем основное внимание сосредоточено на языке как на средстве коммуникации.

Рассмотрев условия влияния использования игр на уроках иностранного языка на формирование лексических навыков учащихся начальных классов, мы пришли к следующим выводам:

1.           На начальном уровне обучения иностранному языку основной упор делается на развитии понимания у детей разговорного английского и закладываются основы произношения: распознавание и употребление простых слов, что  происходит во время игры.

2.           При планировании презентации  лексического материала с детьми младшего школьного возраста необходимо, в первую очередь, принимать во внимание психологические особенности детей младшего школьного возраста.

3.           Игровые методы являются одними из самых эффективных методов обучения иностранному языку, так как их психолого-педагогической основой является игровая деятельность, которая вносит большой вклад в психическое развитие личности. Использование игровых методов на уроках иностранного языка в начальной школе соответствует познавательным потребностям учащихся данного возраста. В игре активизируются мыслительные процессы, и возрастает мотивация к изучению иностранного языка.

4.           Игровые формы и приемы очень разнообразны и могут быть использованы на каждом этапе работы с лексикой. В зависимости от педагогических целей, способов организации, уровня владения языком выделяют несколько групп игр, которые  могут быть представлены в виде игровых элементов, ситуаций, упражнений, и быть направленными на различные цели.

5.            Игровые методы могут быть использованы на каждом уроке иностранного языка, главное, чтобы они соответствовали целям и задачам обучения. Если лексические задания увлекательны и интересны, например, представлены в виде игр и игровых моментов, то они хорошо запоминаются; изучаемый материал «приклеивается» и у детей появляется чувство определенного достижения, развивающее мотивацию  к дальнейшему обучению. Этот циклический процесс генерирует позитивное отношение к изучению английского языка, что является одной из самых ценных вещей, которые преподаватели могут дать детям на начальном этапе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабинская П.К., Леонтьева Т.П., Андреасян И.М., Будько А.Ф., Чепик И.В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учеб. пособие. Изд. 2-е, стер. – Минск, 2003.-124 с.

2. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности.- Челябинск: Факел, 1995 –141 с.

3. Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Ленская Е.А. Enjoy English.- Книга для учителя к учебнику английского языка для начальной школы. – М.: Изд. Титул, 2000 – 80с.

4.           Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учеб. пособие для студентов пед ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.».-М.:Русский язык, 1988, -124с.

5. Бреслаев Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности. Формирование активности учащихся и студентов коллективе. – Рига, 1985. – 167с.

6.  Бронштейн И.В. Использование дефиниций один из способов работы над лексикой// ИЯШ. 1991. №5.-98 с.

7. Бударный А. Принципиально новая  организация открывает путь к реальной перестройке процесса обучения  в школе. //Народное образование. 1998. №1. –60 с.

8. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч.: В 2т. – М., 1982. – Т2. –357 с.

9. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:Лингводидактика и методика: Учеб пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений.- М.: «Академия», 2004.-134 с.

10. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе.-М.: «Высш. школа»,1982.-234 с.

11. Зимняя И.Я. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя – М.: Просвещение, 1985. – 230 с.

12. Зимняя И.Я. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.:Просвещение,1991.-222 с.

13. Ильченко Е.В. Игры, импровизации и мини-спектакли на уроках английского языка.- М.: Центр современных гуманитарных исследований,  2003.-142с.

14. Жинкин Н.И. речь как проводник информации.-М.: Просвещение, 1982.-124 с.

15. Кондорф Б.Ф. Методика преподавания языка в средней школе.-М.: Просвещение,1958.-124 с.

16. Конышева А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку.-СПб.:Каро, 2006.-192 с.

17. Кривобокова И.Я. Некоторые приемы работы над лексикой.// ИЯШ/ 1990. №2 – 98 с.

18. Кувшинов В.И. О работе с лексикой на уроках английского языка.//ИЯШ .1995.№5. –98 с.

19.  Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом.//ИЯШ. 1991. №5 – 98 с.

20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Просвещение, 1981. –247  с.

21. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск, Вышейшая школа,1998.-522 с.

22.  Мачхелян Г.Г. Включение современной английской лексики в учебный процесс // ИЯШ.1999.№2. – 98 с.

23. Медведева О.И. Из опыта работы над лексикой в VIII классе// ИЯШ . 1989. №6.-98 с.

24. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной  школе: Учеб пособие для студ. пед. колледжей./ Под. ред. В.М.Филатова.-Серия профессиональное образование.-Ростов –н/Д, 2004.-124 с.

25. Миньяр–Белоручев Р.К. Методический словарик. Толковый словарь терминов методики обучения языкам.-М.: Высшая школа, 1996.-240 с.

26. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. Учеб. пособие для студ. пед ин-тов. по спец. «Иностр. яз.».-М.: Высшая школа, 1990.-124 с.

27. Неверкович С.Д. Организационно-управленческая игра как форма и метод психологического исследования практики народного образования. Игровое моделирование. Методология и практика. – Новосибирск, 1987.– 265 с.

28.  Немов Р.С. Психология. Учебное пособие: В 3 кн. – М.: Просвещение, Владос, 1995. –365 с.

29. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/ Сост. Леонтьев А.А.- М.: Высшая школа,1991.-124 с.

30.  Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе./ Под.ред. Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин В.С.- М.: Просвещение, 1967.-167 с.

31. Панфилова А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога.-М.:Академия,2000.- 179 с.

32. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. –223 с.

33. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. Пособ. для учителей немецкого языка средней школы.-М.: Просвещение, 1978.-143 с.

34. Побединская С.Е. Некоторые приемы формирования потенциального словаря учащихся при обучении английскому языку// ИЯШ .1984. №2 – 98 с.

35.  Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие: В 2кн. – М.: Гуманитарный изд. центр Владос, 1999. – 420 с..

36.  Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 224 с.

37.   Ростовцева В.М. Использование ситуаций при презентации лексики/ / ИЯШ. 1990. №4 – 98 с.

38.   Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. – М., 1985 – с. 148.

39.       Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: пособ. для студ. пед. вузов и учителей.-М.: Просвещение, 2002.-276 с.

40. Стронин М.Ф. Обучающие игры на английском языке. – М., 1984. – 124 с.

41. Столяр М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики//ИЯШ. 1992. №4. –98с

42.  Труханова Т.Н. Обучение лексике английского языка в 5 классе // ИЯШ. 1993. №3. -98 с.

43.        Тюков А.А. Организационно-обучающие игры и моделирование процессов развития личности. – Новосибирск, 1987. –133 с..

44. Формирование лексических навыков: учеб. пособие/ Под. Ред. Е.И.Пассова, Е.С.Кузнецовой.-Воронеж.: Альтернатива, 2002.-142 с.

45. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб. пособие для студ. пединститутов.-М.:Высшая школа,1986.-212 с.

46. Шмалов С.А. Игры для учащихся-феномен культуры.-М.: Новая школа, 1994.-117 с.

47.   Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов.-М.:Просвещение,2003.-204 с.

48. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М.: Просвещение,1974. – 232с.

Татьяна Березина, учитель английского языка гимназии №12 города Ленинска-Кузнецкого Кемеровской области, участница XV Всероссийского конкурса методических разработок «Сто друзей»

Во вложенном файле – Приложение (игры).


Читайте также
Комментарии


Выбор дня UG.RU
Профессионалам - профессиональную рассылку!

Подпишитесь, чтобы получать актуальные новости и специальные предложения от «Учительской газеты», не выходя из почтового ящика

Мы никому не передадим Вашу личную информацию
alt