Этот тяжелый труд Развитие исторического мышления

Из всех изучаемых в школе предметов именно история находится в самом жалком положении. Кризис исторической науки, а также преподавания истории в школе стал очевиден. Я не стану уточнять причины кризиса, а перейду к сути технологии, по которой работаю.

На традиционных уроках истории господствует репродуктивный тип деятельности. Ученику заранее известно, если он добросовестно перескажет параграф учебника да еще вспомнит, что на уроке говорил учитель, то пятерка обеспечена (в этой логике понять – значит назвать). Творческая мыслительная деятельность на уроке отсутствует. Любой учебник навязывает ученику определенную точку зрения, преподносит готовые истины, выводы, которые даже искать-то совсем нетрудно, они выделены особым шрифтом. Дети получают некие готовые формулы, штампы, стереотипы, которые вызывают у школьников отвращение. Предположительность, сомнение отсутствуют на страницах учебников. Учебнику отдана монополия на истину в последней инстанции, которую нужно только усвоить. К сожалению, еще многие ученики и некоторые преподаватели считают изложенное в учебниках аксиоматичным и воспринимают как неоспоримую константу. Работа по учебнику не несет радости эксперимента, открытия, новизны, художественного домысла, не дает почувствовать себя участником, современником изучаемых событий.
Педагоги обычно выражают свою общую озабоченность в следующих вопросах: как научить ребенка творчески мыслить; как сформировать у него т.н. активную жизненную позицию; как добиться, чтобы он имел свою точку зрения по поводу реальных современных событий, а также событий, по отношению к которым он является дальним потомком и потомком-иностранцем; как не убить в ребенке, но дальше развить “вопросительное” отношение к окружающему миру и к событиям “давно минувших дней”. На эти вопрошения можно ответить одной фразой – формировать историческое мышление. Цель исторического образования в средней школе в логике новой технологии Юрия Львовича Троицкого1 и есть формирование исторического мышления, под которым понимается набор мыслительных и поведенческих стратегий, определяемый автором как “цепочки поступков школьника, которые он совершает самостоятельно”.
Сложившееся историческое мышление означает способность школьника описать исторические события как минимум с двух точек зрения и как минимум в двух различных жанрово-стилистических модусах, проводить неочевидные исторические параллели между событиями, отстоящими друг от друга во времени и пространстве, способность структурировать события на главные и второстепенные.
Согласна с Троицким, что формирование исторического мышления невозможно в рамках учебникового монологизма. Положив перед учеником учебник, мы лишаем его выбора, обрекаем его на видение исторического события глазами этого автора.
На каждом уроке мы работаем с так называемым ДМК. Документально-методический комплекс – это специально оформленные пакеты разнотипных, разножанровых, разновременных, разнокультурных, противоречивых текстов (летописей, фрагментов исторических исследований выдающихся историков прошлого и современности, отрывков из художественно-исторических произведений мировой и отечественной литературы, юридических актов, карт, схем, диаграмм, рисунков изучаемой эпохи и современных художников…), через которые нам явлено прошлое.
Очень важно правильно составить ДМК. При изучении любой темы берется не менее двух-трех исторических источников, в которых выражены разные точки зрения на изучаемые события. Сравнивая, сталкивая часто диаметрально противоположные точки зрения, ученики в союзе с учителем пытаются “вглядеться” в это историческое событие с разных позиций, продвигаются по пути к истине.
ДМК служит не только основным источником информации, но и нацеливает на поиск и на личностно-творческое освоение учебного материала. “ДМК составляется по определенным принципам и функционирует как квазипроизведение, то есть имеет не одну, а целое поле разных, но равноправных интерпретаций и прочтений. Именно это свойство документального пакета позволяет выстроить в классе реальный учебный диалог”. (Ю. Троицкий).
Когда дети вступают в диалог с разнокодовыми текстами, у них формируется крайне важное умение определять тип текста, его авторство, социальный статус автора, дистанционированность (отдаленность во времени и в пространстве) по отношению к изучаемому событию (современник, очевидец, участник, потомок, иностранец), выявлять позицию автора, его эстетический идеал и соотносить с собственной читательской позицией, со своими эстетическими и общественными идеалами.
Урок-диалог лежит в основе логики новой технологии исторического образования. Господствующим речевым жанром на уроке является реплика, иногда свернутая до одного слова или междометия, то есть такое высказывание, которое откликается на чужое слово, развивает предметный смысл. Действительно, “истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения” (Л.С.Выготский). Главное в учебном диалоге – “внутренняя” речь ребенка, которая возникает при чтении текстов и далее в создании собственных текстов. Итогом диалогического общения учеников с текстами, друг с другом, с учителем можно считать их творческие работы, письменные работы по определенным темам, детские стилизации на тексты изучаемой эпохи, перекодировку научных текстов в художественные и наоборот, вербальных (словесных) в иконические (рисунки, схемы, поделки…).
Когда я вхожу в класс, на моем столе уже лежат творческие работы моих учеников: их мысли, воображения, фантазии, представления, несогласия… то есть их видение исторических событий. Среди работ нет двух одинаковых, и почти все заслуживают одобрения. А если у кого-то не получилось, не беда. Нет оснований отчаиваться или даже расстраиваться. Ведь желание мыслить – уже результат.
Ученические работы собраны в детские учебники. В них есть все, что и в официальном школьном учебнике. Творческие работы собраны по темам, по параграфам, к которым составлены вопросы, задания, тесты, кроссворды, приложены картосхемы, иллюстрации. Разница лишь в том, что они созданы детьми, а не учеными-историками. В создании детских учебников (а их уже шесть) приняли участие все учащиеся. Выполняя работы, ребята знали, что в учебник войдут самые лучшие, оригинальные. И это было для них стимулом. Работы ребят переписывались “писцами” (не у всех школьников почерк красивый) или перепечатывались “печатниками”, иллюстрировались “художниками”. У учебника есть и составители, и оформители, и переплетчики.
Обучение должно базироваться на деятельностной основе. Научиться что-то делать можно, только делая это. Научиться творчески, исторически мыслить можно только в том случае, если для этого созданы условия. В ходе обучения в русле новой технологии исторического образования учащиеся “проживают” весь познавательный цикл в единстве эмпирического и теоретического познания.
Думаю, что ошибочно мнение тех педагогов, которые считают, что нужна максимальная доступность и облегченность учебного материала. Скорее наоборот! Нужно создавать побольше затруднений для ребенка как “отправных точек для его мыслей”, ведь “мышление всегда возникает из затруднений”. “Гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщать ему те или иные знания” (Л.С. Выготский).
Вспомните библейскую мудрость: если хочешь накормить голодного, сидящего у моря, не давай ему рыбы, дай ему сети и научи ловить рыбу. Именно эту цель и преследует автор этих строк.
P.S. Уважаемые коллеги! Не спешите не принимать, отвергать, критиковать! Попробуйте! И вы получите творчески мыслящих учеников, любящих и знающих историю.
Нина СКВОРЦОВА,
учитель истории
школы-комплекса N 79
Барнаул,
Алтайский край