На чтение: ≈ 75 мин.Обновление содержания образования – главная задача модернизации школы
Любая реформа образования – это прежде всего реформа содержания образования. Все остальное – изменения в системе образования, то есть в его инфраструктуре. Более того, как это ни покажется парадоксальным, всякие изменения только в экономике образования, как и всякие только технологические изменения, мало того, что недостаточны, они в определенной мере даже опасны. Ибо при мертвом содержании образования любые технологические и экономические усовершенствования будут лишь способствовать расширенному воспроизводству мертвечины. Эта очевидная истина, базовая для осмысленной образовательной политики, все еще отнюдь не является всеобщим достоянием и политического, и педагогического сознания.
Проблема всестороннего пересмотра и кардинального обновления содержания образования – извечная, масштабная педагогическая проблема, которая всегда встает перед школой (и общеобразовательной, и профессиональной) в периоды крупных цивилизационных и социальных сдвигов. В этом плане сегодня мы переживаем ситуацию, во многом сходную с эпохой “великих реформ” середины XIX столетия, когда Россия с традиционным запозданием входила в новый “индустриальный мир”. К.Д. Ушинский был первым, кто еще задолго до этих реформ, в 1848 г., заявил, что “индустриальное направление века требует и науки индустриальной”, что “перемена в направлении века требует, чтобы и образование юношества переменило свое направление”.
На рубеже XX-XXI веков эта ситуация повторяется снова. Россия вновь в своем пока еще непреодоленном “догоняющем развитии” сталкивается со сменой эпох. Она вновь с большим запозданием делает шаг – уже из индустриальной в постиндустриальную эпоху. Шаг, который развитые страны сделали, по меньшей мере, четверть века назад. И соответственно так же, как эти страны, но опять же с запозданием, она переживает то состояние, которое американский ученый, лауреат Нобелевской премии Алвин Тоффлер в своей известной книге “Футуршок” (1970 г.) назвал “ударом о будущее”.
В сфере образования это состояние, по мнению Тоффлера, выражается не “совершенствованием” и даже не “реформой”, а “новой революцией в образовании”. Хлебнувшие горечь реформ и революций, мы сегодня назвали это состояние модернизацией образования. Но это название отнюдь не уменьшает масштаб тех глубинных (по своей цивилизационной сути революционных) задач, которые стоят перед нашим образованием. Наиболее сложны эти задачи в сфере содержания образования, ибо именно оно определяет, какую школу мы имеем – школу прошлого или школу будущего.
Чтобы нам эти задачи не казались надуманными и чтобы они воспринимались не как досадное исключение, но как общемировая закономерность, есть смысл несколько подробнее остановиться на соображениях А. Тоффлера.
Массовое образование, пишет он, было гениальным изобретением, сконструированным индустриализмом для создания того типа взрослых, который ему требовался. Сама идея собирания масс учащихся (сырья) для воздействия на них учителей (работников) в централизованно расположенных школах (фабриках) была достижением индустриального гения. В итоге “молодые люди, проходившие через эту образовательную машину, вливались в общество взрослых, структура которого в области работы, ролей и учреждений имела сходство со школой. Ученик не просто запоминал факты, которые он мог использовать позже, он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстояло жить в будущем”. Таким образом, продолжает Тоффлер, “внутренняя жизнь школы становилась зеркалом, отражением индустриального общества”. И самым совершенным ее инструментом были “самые критикуемые черты сегодняшнего образования – строгая регламентация жизни, пренебрежение индивидуальностью, жесткие схемы принадлежности к какому-либо месту, группе, рангу или сорту, авторитарная роль учителя” и т.п.
Эпоха изменилась, но школа в силу своей инерционности осталась прежней. И она, прежде всего в целях самосохранения, стремится развернуть жизнь в прошлое. “Наши школы, – пишет об этом Тоффлер, – поворачиваются назад, к исчезающей системе, а не движутся вперед к возникающему новому обществу. Их значительная энергия направлена на подготовку людей прошедшей индустриальной эпохи, экипированных для выживания в системе, которая перестанет существовать раньше, чем они сами. Чтобы избежать удара о будущее, мы должны создать постиндустриальную систему образования. И чтобы сделать это, мы должны искать цели и методы в будущем, а не в прошлом”.
Современная жизнь обнажила банкротство старой образовательной системы и требует создания новой, соответствующей сути и скорости происходящих изменений. B современном мире, замечает Тоффлер, “знание становится все более смертным. Сегодняшний факт становится завтрашним заблуждением. Это не возражение против изучения фактов или данных – вовсе нет. Однако общество, в котором индивидуум меняет работу, место жительства, социальные связи и т.д., придает огромное значение эффективности образования. Школа завтрашнего дня должна давать не только информацию, но и способы работы с ней. Школьники и студенты должны учиться отбрасывать старые идеи, знать, когда и как их заменять. Короче говоря, они должны научиться учиться, отучиваться и переучиваться… Неграмотным человеком завтрашнего дня будет не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не научился учиться”.
Мы столь подробно остановились на образовательном прогнозе А. Тоффлера тридцатилетней давности потому, что именно сегодня наша школа с наибольшей остротой переживает этот “удар о будущее” и именно сегодня понимание данного обстоятельства все более проникает и во властное, и в массовое педагогическое сознание, что и выдвинуло на повестку дня задачи всесторонней модернизации российского образования, в частности кардинального обновления содержания образования. Между тем в то время, когда писалась книга А. Тоффлера, наша образовательная власть не только не видела это будущее, но упорно разворачивала школу в прошлое в ходе очередного реформирования образования 1964-1966 годов.
Сегодня некоторые не очень обремененные историческим знанием деятели образования нередко говорят, что это была последняя в XX столетии реформа отечественного образования. На самом же деле это была пятая в советское время школьная реформа (после реформ 1918-1920, 1930-х, 1944-1946 и 1958 годов) и уже позже нее были реформы образования 1984 г. и 1992 г. Однако специфика реформы 1964-1966 годов состояла в том, что это действительно была последняя на сегодняшний день попытка системного пересмотра содержания школьного образования. Вместе с тем попытка эта предпринималась, стоя спиной не только к будущему, к тому направлению развития образования, о котором писал А. Тоффлер, но и к актуальным задачам отечественного образования.
В принципе это была контрреформа по отношению к хрущевской школьной реформе 1958 г. – “Закону об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР”. Ибо меры, предпринятые в середине 1960-х годов, по существу, отрывали содержание школьного образования от жизни и направляли его взоры к вузовской кафедре, цементируя обнажившийся с 1930-х годов вузоцентризм нашей системы образования.
В философско-педагогическом плане в фундаменте школьной реформы 1964-1966 годов лежала предельно устаревшая сциентистская установка, восходящая к рационализму XVIII века и рассматривающая содержание школьного образования как изучение “основ наук”. При этом, как справедливо отмечает один из наиболее известных теоретиков содержания школьного образования В.В. Краевский, сциентизм не только “абсолютизировал роль науки в системе культуры человеческого общества”, но и считал “наивысшей ценностью… стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания вообще”.
В социально-педагогическом плане эта реформа, направленная якобы на повышение теоретического уровня учебных курсов”, вступала в глубинное противоречие с задачами начавшегося тогда в стране введения всеобщего среднего образования, которые в первую очередь требовали обеспечения и расширения доступности этого образования. Но этим демократическим задачам, по сути, противостояли и сциентизм, и вузоцентризм реформы, толкавшие школьное образование в сторону элитарности. Академики, ученые преимущественно естественно-научного профиля, составлявшие костяк созданной 15 декабря 1964 г. комиссии по разработке содержания среднего образования, фактически подменили истинные цели, суть общеобразовательной школы локальными, своеобразными задачами физматшкол. То есть, говоря иными словами, подменили физическую культуру спортом высоких достижений. Что на порядок затруднило обучение в обычных школах. И эта подмена остается фактом школьной жизни до сих пор.
Парадокс при этом состоял еще и в том, что с 1 сентября 1964 г. на год сокращался срок обучения. Введенная в 1958 г. 11-летка (одиннадцатый год предназначался тогда не только для решения усложнявшихся общеобразовательных задач, но для профессионального самоопределения выпускников школы) вновь становилась 10-леткой. Это, в свою очередь, резко увеличивало учебную нагрузку, которая с введением среднего всеобуча возросла на 54 часа в неделю. (11-летка была восстановлена только школьной реформой 1984 г.)
В собственно педагогическом плане ученые авторы реформы 1964-1966 гг. пренебрегли той необходимой, аксиоматической педагогической процедурой, которую К.Д. Ушинский назвал “педагогической переработкой наук”, считая ее “делом очень и очень нелегким”. Авторам реформы эти педагогические аксиомы были чужды. Их устремления были направлены лишь к одному – сохранению “основ наук”, при бескрайнем расширении самих этих “основ” по каждому школьному предмету. Отсюда – предельно избыточный академизм школьных программ и учебников, ставших для большинства учащихся попросту недоступными.
Данное обстоятельство уже вскоре после реформы вызвало не только серьезную обеспокоенность общества, но и жесткую критику со стороны здравомыслящих ученых. В 1980 г. в ведущем партийном журнале “Коммунист” вышла статья известного математика, академика Л.С. Понтрягина, получившая большой общественный резонанс. Не только ученики, замечал Понтрягин, “родители обеспокоились тем, что, имея даже инженерное образование, они не понимают излагаемого в школе материала и не могут помочь своим детям в приготовлении уроков”. “Зачем же детям, – задавал вопрос академик, – такая математика в средней школе, что в ней не могут разобраться даже специалисты с высшим техническим образованием?”
Этот вопрос сохраняет свою актуальность и по сей день. И не только в отношении школьной математики. “Академические дебри” других школьных предметов не более проходимы.
Таков был результат того “системного” пересмотра содержания школьного образования, который предприняла реформа середины 1960-х годов. С этим результатом школа расхлебывается до сих пор. Сциентизм и вузоцентризм этой, по сути, антидемократической реформы делали школьное образование фактически неподъемным для большинства учащихся.
Повторим, то, что мы имеем сегодня в школе, произрастает в преобладающей мере оттуда. Посему можно с полной определенностью сказать, что наша школа испытывает сейчас на себе двойной удар – удар о будущее (по Тоффлеру) и удар о прошлое, о “брежневскую” школу. Не говоря уже о двойном ударе о настоящее – смена социально-политического строя в России и мощный информационный взрыв: ведь каждое десятилетие информация удваивается и каждые семь лет обновляется на 50%. Отсюда – особая сложность и особый драматизм процесса модернизации содержания школьного образования.
В настоящее время, как многократно подчеркивалось в педагогической прессе, содержание школьного образования представляет собой “механический набор сведений, предназначенный для формального экзамена, а не для того, чтобы стать основой благополучной жизни”. И это понимает уже не только педагогическая пресса. Выступая на заседании Госсовета 29 августа 2001 г., бывший спикер Совета Федерации Е.С. Строев также констатировал, что 90% знаний дается ребенку только “для того, чтобы сдать экзамен в вуз”.
С другой стороны, значительная часть данного набора знаний является попросту неусвояемой. Это вынужден был признать и министр образования В.М. Филиппов, указав на два очевидных обстоятельства: 1) что “объем знаний, который мы даем нашему ребенку, например, по химии, физике, биологии, в два раза больше, чем в американской школе”, и 2) что в нашей школе “50% детей не усваивают дисциплины естественнонаучно-технического цикла (математику, химию, физику, биологию)”. Но абсолютно ясно, что обстоятельства эти напрямую взаимосвязаны. Ведь дети – они и в России дети. И существуют естественные возрастные, психофизические ограничения возможностей усвоения учебного материала.
Наши ваятели этого материала из Российской академии образования, так же, как и их предшественники, пренебрегают данной педагогической аксиомой. И это пренебрежение очень дорого обходится не только детям и их родителям, вызывая нескончаемые стрессы. Оно дорого обходится стране – и в социальном, и в прямом экономическом смысле. “Государство, – как отмечается в программе модернизации образования, – впустую расходует деньги налогоплательщиков, а молодежь впустую тратит время на получение ненужных знаний”. Воистину мертвое содержание образования – черная дыра и школьной жизни, и школьного бюджета.
Красноречивым свидетельством того, что нынешнее содержание школьного образования и неусвояемо в принципе и не нужно для жизни, стал опрос, организованный в 2000 г. Общественным институтом развития школы среди 100 директоров и учителей с.-петербургских школ. Опрос был проведен по экзаменационным билетам девяти школьных предметов, всего было отобрано 90 вопросов. Результат: “Ни один из участников опроса не был готов ответить полностью или частично на все вопросы из предложенного списка… Полностью или частично большинство респондентов готовы были ответить лишь на 40 или менее вопросов”. По мнению большинства опрошенных, “каждому культурному человеку необходимо знать менее половины вопросов, предложенных для оценки”. Остальные вопросы были поставлены респондентами в рубрику “трудно сказать, зачем это нужно знать”. К примеру: теоремы о непрерывности рациональных и дробно-рациональных функций на области их применения; правило вычисления первообразных, аллотропия неорганических веществ, гетерозис, полиплоидия, леутагенез, их использование в селекции и т.п.
Итак, даже учителя не знают более половины того, чему учат. Примерно столько же, по официальным признаниям, как мы видели, не усваивают и сами школьники. Вывод очевиден: более половины нынешнего устаревшего и ненужного школьного содержания образования может быть вынесено в мусорном ведре на школьный двор.
Длительное время мы шли и до сих пор идем по пути экстенсивного наращивания содержания школьного образования. Переходя от одной социально-педагогической ступени к другой – от всеобщего начального к неполному среднему и далее к всеобщему полному среднему образованию, – мы не меняли ни внутреннее устройство школы, ни принципы построения содержания образования. Мы механически надстраивали школьные этажи и учебные предметы друг над другом, безгранично расширяя эти учебные предметы, что и привело к сбоям школьного механизма, к нарастающей перегрузке детей. Только за последние десять лет нагрузка школьников возросла в полтора раза, а число учебных предметов увеличилось на треть.
Сегодня школьная перегрузка достигла уже катастрофических размеров, стала основной внутренней бедой школы. В анекдотической форме это неоднократно подтверждали руководители и правительства, и министерства образования, сообщая, что нагрузка старшеклассников, с учетом всех видов работ и заданий, составляет 167 часов в неделю, притом что в неделе всего 168 часов.
Основной же “внешней” бедой школы стало то, что она уже давно оторвалась от жизни и потому во многом утратила свое образующее влияние. Ибо еще Ушинский писал, что отвернуться от потребностей жизни – значит “сделать школу учреждением бессильным и бесполезным”.
В педагогической печати многократно подчеркивалось, что “школа сегодня катастрофически оторвана от жизни”. В более мягкой форме это не раз признавал и руководитель образовательного ведомства В.М. Филиппов, отмечая, что “мы лишили ребенка практической ориентации к жизни”, что “наше нынешнее образование очень плохое в его практической направленности”. Говоря о результатах международного исследования “по поводу практической ориентации знаний”, В.М. Филиппов сокрушался: “Мы были поражены, что наши дети оказались в хвосте”.
Может ли устраивать общество такое образование? И может ли рассчитывать такое образование на общественную поддержку? Равно как и на поддержку государства, ибо государство тоже постепенно приходит к убеждению, что увеличивать финансовую поддержку образования можно только при условии, если само образование начнет меняться. По крайней мере именно так ставит вопрос “Программа модернизации образования”.
Это здравая постановка вопроса – и не только в прагматическом, но и в социокультурном, а шире – в цивилизационном смысле. Образование может работать либо на воспроизводство, либо на развитие общества. Но сегодня оно не способно работать на развитие. Воспроизводство же старого – это стагнация, это воспроизводство и наращивание отставания.
В этом плане вопрос о состоянии нынешнего содержания школьного образования давно уже вышел из педагогической в социальную плоскость. Консервация этого содержания образования имеет два фундаментальных социальных последствия: она, во-первых, заведомо закладывает неконкурентоспособность и социально-экономическое отставание страны; во-вторых, разрушает генофонд нации – здоровье подрастающих поколений. “Мы прямо утверждаем, – написано в декларации Красноярской ассоциации педагогов, – наши перегруженные и захламленные учебные программы – преступление против детства!”
Такова цена педагогической косности, цена агрессивного кланового эгоизма стоящей за этими программами Российской академии образования, стремящейся любой ценой сохранить, забетонировать нынешнее замшелое содержание школьного образования в образовательном стандарте, который она ваяет вот уже девять лет. За всем этим кроются в конечном итоге статусные и экономические интересы РАО, ее попытки отстоять свое монопольное положение на рынке учебной и методической литературы.
Стандарт как инструмент обновления содержания образования
Итак, все последние девять лет образовательный стандарт выстраивался деятелями РАО как средство консервации школьного образования. И именно это вызывало резкую общественную аллергию как к проводимой стандартизаторской работе, так и к самой идее введения стандарта. Между тем стандарт может и должен быть инструментом не консервации, а развития образования. В том-то и состояла генеральная целевая установка Временного научного коллектива “Образовательный стандарт”, созданного Министерством образования в апреле с.г., чтобы сделать стандарт фактором не торможения, а развития – развития личности, образования, а следовательно, в конечном итоге и страны. В этом, повторю, главная цель и суть принципиально нового подхода к образовательному стандарту, принципиально нового взгляда на его роль и значение.
В широком педагогическом смысле такой подход означал, что разработка образовательного стандарта, по сути, становилась первой за последние полвека попыткой системного пересмотра содержания школьного образования, исходя из потребностей времени, страны. Этот пересмотр был явно запоздалым, ибо коррекция содержания образования в современных условиях должна проводиться как минимум раз в пять лет. Но, как говорится, главное начать, сдвинуть воз с мертвой точки. Далее будет и проще, и яснее с траекторией движения.
Скажу сразу: попытка системного пересмотра содержания школьного образования в ходе разработки проекта федерального компонента образовательного стандарта, с моей точки зрения, удалась далеко не полностью. Тому было много причин – и объективных, и субъективных. Сказались и неразработанность в педагогической теории проблем построения образовательного стандарта, и традиционная инертность, более того, кастовость методического сознания ряда предметных групп, для которых стал крайне трудным, а подчас и непреодоленным “выход” в общепедагогическую и тем более в общесоциальную позицию. Сказался и крайний дефицит времени (всего три с половиной месяца работы), особенно острый при разработке проекта стандарта для старшей школы – по сути, на это разработчикам было отпущено лишь три недели (“Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования” была утверждена только 18 июля с.г.).
И тем не менее названная попытка была предпринята. К тому же, на мой взгляд, совсем не безуспешно. Впервые в нашей практике создан проект целостного, комплексного стандарта для всех ступеней общего образования, направленный на обновление этого образования. Данный проект, чего также не было ранее, включает в себя три органически взаимосвязанных блока по каждому предмету, на каждой ступени обучения:
– цели изучения того или иного учебного предмета;
– обязательный минимум содержания основных образовательных программ, устанавливающий содержание образования, которое должно быть бесплатно (!) предоставлено учащимся для обеспечения их конституционного права на образование, их интеллектуального, духовного, общекультурного развития, социальной и функциональной грамотности, возможности их обучения на последующих ступенях образования;
– требования к уровню подготовки выпускников, устанавливающие содержание образования, которое должно быть освоено каждым выпускником и которое включает описание ожидаемых результатов обучения, необходимых для получения документа государственного образца об образовании соответствующего уровня.
Требования, как и целевой блок, вошедшие в стандарт впервые, задаются преимущественно в деятельностной форме: “Знать и понимать”; “Уметь (владеть способами познавательной деятельности)”; “Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни”. Требования направлены прежде всего на формирование обобщенных способов учебной деятельности (общих учебных умений и навыков), конкретных (специальных) способов учебной деятельности по отдельным предметам, обобщенных способов познания, коммуникативной, практической и творческой деятельности, которыми должны овладеть учащиеся в процессе изучения данной образовательной области, учебного предмета.
Структура и содержание требований к уровню подготовки выпускников согласуются как с целями, так и со структурой и содержанием обязательного минимума содержания основных образовательных программ, преемственны по ступеням обучения и по всем образовательным областям, учебным предметам.
Но главное, что необходимо подчеркнуть, – в основу разработки обсуждаемого проекта стандарта были положены принципиально новые базовые концептуальные основания, которые и позволили сделать кардинальный шаг на пути превращения стандарта из механизма консервации в механизм обновления содержания образования. Рассмотрим кратко важнейшие из этих оснований.
Базовые концептуальные основания разработки образовательного стандарта
1. Модернизация содержания образования в соответствии с требованиями современности при сохранении лучших традиций российской школы.
Сверхзадача модернизации содержания школьного образования – устранение всех тех его пороков, о которых речь шла в первой части статьи: предельной устарелости, неусвояемости, оторванности от потребностей современной жизни страны и т.д. В проекте стандарта сделан пока лишь самый первый шаг к решению этой задачи, причем различные предметные группы сделали этот шаг с разным успехом. В этом плане предстоит еще весьма капитальная работа, особенно в свете фронтального пересмотра и реального обновления содержания образования, при соблюдении необходимой его преемственности, необходимого баланса новизны и традиционности, фундаментального и прикладного характера образования.
2. Разгрузка содержания образования и обеспечение психического и физического здоровья учащихся.
Министерство образования выдвинуло задачу разгрузить содержание образования в основной школе не менее чем на 20%. При этом следует подчеркнуть, что даже каких-либо подступов к решению задач разгрузки школьного образования не было несколько десятилетий. Напротив, как уже отмечалось, шло экстенсивное его наращивание.
Разработчики проекта стандарта отказались от механического подхода к проблеме разгрузки – с помощью ножниц и клея. Эта проблема потребовала качественного, содержательного решения, а подчас и нетривиальных ходов. Один из наиболее ярких примеров таких ходов продемонстрировали географы, отказавшись от традиционных разрозненных курсов физической и социально-экономической географии и давшие единый синтетический курс на основе страноведческого подхода. Это позволило разгрузить, по их подсчетам, содержание географического образования в основной школе на 30-40%.
Тремя основными направлениями разгрузки содержания образования были: а) разведение “обязательного минимума” (то, что преподается) и “требований к уровню подготовки” (то, что обязательно должен освоить учащийся); б) перенос знаний специального характера из основной в старшую профильную школу; в) устранение избыточных знаний, не имеющих большой значимости ни для освоения учебного предмета, ни для жизни. Здесь также оказались существенные резервы.
В стандарте по физике, как отмечают его авторы, “доля материала, не включенного в требования к уровню подготовки выпускников, составляет около 30%”. Если же сравнивать действующие программы по физике с объемом предложенных в стандарте требований, то они в 2-2,5 раза превосходят этот объем.
Не менее продуктивными оказались второе и третье направления разгрузки. Следуя им, биологи, например, по их признанию, смогли разгрузить содержание своего предмета примерно на 40% в основной школе и на 37% на базовом уровне старшей школы.
Вместе с тем для разгрузки использовались и следующие пути, указанные в Техническом задании на разработку проекта стандарта:
– систематизация и укрупнение компонентов содержания образования (где это возможно и целесообразно) на основе теоретического и содержательного обобщения и их представление в виде укрупненных модулей и дидактических единиц;
– преобладание в стандарте таких содержательных компонентов, которые являются особо значимыми с позиций целостного развития личности и формирования мировоззрения современного человека;
– сохранение в стандарте содержательных компонентов, являющихся необходимой основой как для получения последующих знаний, умений, навыков, обобщенных способов деятельности (в том числе и по другим учебным предметам), так и для практической деятельности, активного участия в повседневной жизни.
Однако очевидно, что ключевая проблема разгрузки содержания школьного образования все еще остается предельно актуальной, что далеко не всем предметным группам удалось должным образом решить эту проблему, и здесь предстоит еще весьма внушительная комплексная работа. Один из наиболее продуктивных ее путей – увеличение доли материала, данного в проекте стандарта курсивом, то есть материала, который подлежит изучению, но не включается в требования к обязательному уровню подготовки выпускников.
В этой связи следует отметить, что некоторые разработчики стандарта поначалу заявляли, что перед ними были поставлены три несовместимые задачи: 1) разгрузить содержание образования; 2) ввести новые учебные предметы, расширив ряд традиционных; 3) не только сохранить при этом, но повысить качество образования. Эти задачи трудны, но несовместимы они лишь в рамках механистического подхода к отбору и конструированию содержания школьного образования. Однако механицизм противопоказан науке. Конкретная работа над проектом стандарта показала, что при методологически грамотном и умелом обращении с учебным материалом и разгрузка от устаревших избыточных его компонентов, и введение его новых элементов, востребованных жизнью, существенно повышает качество школьного образования.
3. Соответствие образовательного стандарта возрастным закономерностям развития учащихся, их особенностям и возможностям на каждой ступени образования.
Соответствие содержания образования возрасту учащихся – актуальнейшая проблема, которая учитывалась разработчиками проекта стандарта на всех ступенях образования. Но особенно остро эта проблема проявляется в основной школе, которая традиционно выстраивалась без учета особенностей младшего и старшего подросткового возраста. Посему внимание разработчиков при решении названной проблемы было сконцентрировано на данном звене школы.
Основная школа – наиболее трудное для модернизации звено общеобразовательной школы. Именно здесь наблюдаются наибольшая перегрузка, многопредметность, снижение учебной мотивации учащихся. Сегодняшняя практика сформировала господствующую точку зрения на подростковый возрастной период как на трудный и непродуктивный для решения образовательных задач.
Традиционно данное звено школы было нацелено на передачу детям основ наук. Сегодня становится очевидной явная ограниченность такой ориентации. На современном этапе деятельность основной школы должна быть направлена на достижение следующих целей (результатов):
овладение опытом самопознания, самореализации, индивидуального и коллективного действия, на основе которого может быть в том числе осуществлено и предварительное личностное, социальное, профессиональное самоопределение;
формирование познавательной мотивации, определяющей установку на продолжение образования;
приобретение общих умений и способов интеллектуальной и практической деятельности (компетентностей), в том числе и специфических для изучаемых образовательных областей;
обеспечение функциональной грамотности.
Отправной позицией при реализации названных целей-результатов является то обстоятельство, что собственно педагогические цели основной школы в большей степени связаны с личностным развитием детей, чем с учебными успехами. Отсюда – ориентация на разработку образовательного стандарта, включающего все типы деятельности подростков, а не только учебные.
Вместе с тем этот стандарт должен быть направлен на формирование у подростка способности к осуществлению ответственного выбора, во-первых, собственной жизненной позиции и, во-вторых, индивидуальной образовательной траектории (или профессиональной траектории, если основная школа становится последним этапом школьного образования).
В этом отношении многим предметным группам еще предстоит существенная работа, равно как и более четкое отнесение материала к младшей или старшей подростковой группе. Под углом зрения соотнесенности с возрастными особенностями учащихся следует также еще раз серьезно пересмотреть и материал начальной школы, где нашей педагогикой традиционно акцентируется теоретическое познание при явном пренебрежении чувственным и эмоциональным опытом ребенка.
4. Личностная ориентация образования, востребованность его результатов в жизни, обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании.
Эти три принципа теснейше, органически взаимосвязаны. Образование не может быть личностно значимо, если его результаты не востребованы в жизни, если человек сам не выбрал интересующее его образование, равно как и пути, способы получения этого образования. Соответственно технологические механизмы реализации названных принципов фактически одинаковы или близки по своей сути.
В отличие от образовательных технологий, которые в последние годы все более приобретают личностную направленность, содержание школьного образования по-прежнему остается преимущественно безличностным. И именно это делает его малоэффективным.
В предлагаемом проекте стандарта поле выбора, дифференциации и индивидуализации образования задает уже само пространство между “обязательным минимумом содержания основных образовательных программ” (то, что ученик может усвоить) и “требованиями к уровню подготовки выпускников” (то, что ученик должен усвоить). Это поле очерчивается также путем разноуровневого представления содержания образования, выделения курсивом тех его элементов, которые необязательны для усвоения учащимися.
В основной школе поле выбора расширяется введением предпрофильной подготовки, и в старшей школе оно становится максимальным за счет впервые вводимого в нашей школе профильного обучения, соответствующего интересам, склонностям и способностям учащихся. Таким образом, с возрастом, от ступени к ступени школы поле выбора и личностная направленность образования возрастают.
Что же касается жизненной, практической ориентации образования, без чего, повторим, оно попросту не может иметь личностного смысла, то эта ориентация реализуется в проекте стандарта как выделением фактически в каждом учебном предмете практико-ориентированных блоков, так и деятельностным характером изучения этих предметов.
5. Деятельностный характер образования, ориентация стандарта на формирование обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности.
Традиционно школьное образование выстраивалось в “знаниевой” форме, в так называемой знаниевоцентрической парадигме. Сегодня это стало особенно заметным. В силу экстенсивного накачивания содержания образования различными знаниями (нужными и ненужными) из привычных ЗУНов (знаний, умений, навыков) уже давно выпали “УНы” (умения и навыки). В вербальной “знаниевой” гонке для них не осталось ни временного, ни смыслового пространства. Как не осталось пространства и для деятельности учащихся, в том числе для самостоятельной познавательной деятельности.
Этот перекос чреват выхолащиванием самой сути образования. Ибо подлинным образованием становится лишь то, что добывается (приобретается) в процессе разнообразной познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся. Именно поэтому предлагаемый проект стандарта нацелен на получение учащимися опыта такой деятельности, на придание самому образованию деятельностного характера. И в этом отношении почти всем предметным группам удалось сделать существенный шаг вперед.
Более того, в процессе подготовки проекта стандарта была убедительно доказана явная несостоятельность утверждения прежних его разработчиков, что “обязательный минимум основных образовательных программ” принципиально не может быть задан в деятельностной форме. Авторы проекта в значительной мере изменили традиционное понимание “дидактических единиц”, включив в качестве оных в “обязательный минимум” многообразные виды деятельности учащихся.
Что же касается требований к уровню подготовки, то они, повторим, представлены в проекте стандарта в непосредственном деятельностном ключе, что в значительной мере определяет деятельностный характер и предложенного стандарта, и самого школьного образования.
6. Усиление социально-гуманитарной направленности образования, способствующей утверждению ценностей гражданского общества, становлению и социализации личности ученика в условиях современного мира.
Данный аспект разработки стандарта чрезвычайно важен в современных условиях – смены социально-политического устройства страны и быстрых изменений, происходящих в обществе. Образование, с одной стороны, должно подготовить человека к жизни в условиях этих изменений и, с другой – что крайне важно – восполнить длительное время существовавший в обществе ценностный вакуум.
В этом втором плане проект стандарта существенно обогащает ценностное содержание таких предметов, как История, Литература, Искусство и особенно Обществоведение, впервые продлевая два последних предмета через все школьное обучение. Вместе с тем, стремясь одновременно решить задачу успешной социализации учащихся, проект стандарта также впервые вводит такие новые учебные предметы, как Экономика и Право, расширяет сферу изучения иностранных языков и информационных технологий, начиная это изучение со 2-го класса начальной школы.
Есть еще одна глубинная, важнейшая сторона установки проекта стандарта на усиление социально-гуманитарной направленности образования, а именно – преодоление традиционного технократизма нашего образования, усилившегося в советское время с 1930-х годов. Этот технократизм, умощенный в 1960-х годах воинствующим сциентизмом, произрастал из двух начал:
1) из глубокого излома в российском властном сознании – как отражение “вторичности” человека в этом техно-бюрократическом сознании, для которого человек – лишь винтик, машина, “производительная сила”;
2) из столь же глубокого излома в самом образовании – как оборотная сторона, во-первых, “знаниевой”, бездуховной парадигмы этого образования и, во-вторых, превращения общего образования в упрощенное специальное, профессиональное образование, в основе которого лежат технические знания и навыки.
Этот технократизм, увы, имел глубокие корни и в дореволюционном отечественном образовании, пренебрегавшем, по словам К.Д. Ушинского, гуманитарными знаниями и задачами “общего гуманного развития современного человека”. Ушинский неоднократно высказывал весьма саркастическое отношение к тому культу математики, который господствовал в отечественной школе. Он отмечал, что “нередко с глубоким знанием математики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и упорнейшие, ограниченнейшие предрассудки”, что “исключительное занятие математикой кладет иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям… математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и безжизненность”.
Этот явный технократически-математический крен российского образования имел и имеет весьма очевидные негативные последствия в реальной жизни, в том числе и сфере нашего государственного управления. “Недостаток общего гуманного образования, – писал Ушинский, – недостаток знакомства со специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют, без сомнения, одну не из последних причин замечательного бессилия и бесплодия нашей администрации, которая, несмотря на свою громадность, математическую рассчитанность и вечное движение своих бесчисленных колес, дает так мало положительных результатов”.
Эти слова из “Писем о воспитании наследника русского престола” (1859) – своеобразный ответ на звучавший неоднократно вопрос “Почему при лучшем математическом образовании Россией управляют неграмотные люди?”.
Отсюда же, из этого технократизма, – и традиционная “вненациональность” нашей школы, не дающей ни человеку, ни обществу национальной самоидентификации. В немалой степени поэтому мы со времен Петра, по верному замечанию известного экономиста Е.Ф. Сабурова, “колонисты в своей собственной стране”. И также более столетия назад об этом писал К.Д. Ушинский в одной из статей, которая так и называлась “О необходимости сделать русские школы русскими” (1867).
Проект стандарта попытался преодолеть это небрежение гуманитарным основанием образования и его национальной направленностью, составляющее сегодня один из коренных пороков нашей школы. Ярчайшее подтверждение тому – существовавший до самого последнего времени Базисный учебный план (БУП), который сбрасывал, по сути, все предметы гуманитарного профиля с федерального на региональный уровень, оставляя в федеральном компоненте фактически лишь естественно-научные дисциплины. Но можно ли сохранить не только общероссийское образовательное пространство, но и общероссийское национальное сознание, рассеивая его гуманитарный цемент по регионам? Можно ли лишь с помощью математики и естественных наук цементировать нацию, страну?
7. Ориентация на обеспечение компетентного подхода к содержанию образования, на формирование ключевых (базовых, универсальных) компетентностей – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения, навыки и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.
Этот подход приобретает сегодня особую актуальность в связи с его превращением, во-первых, в одну из ведущих тенденций мировой образовательной практики и, во-вторых, в меру отсчета качества и эффективности образования. Именно в данной системе координат стала особенно заметна в последнее время утрата нашим образованием своих прежних ведущих позиций, измеряемых по “знаниевой” шкале. По данным недавнего исследования, проведенного Организацией экономического содружества и развития (OECD), в котором приведены результаты контроля уровня подготовки 265 тыс. школьников из 31 страны мира (практически все развитые страны) в возрасте 15 лет, Российская Федерация заняла общее 25-е место(!), в том числе 27-е место – по владению родным языком, 22-е – по математике и 26-е – по естественным наукам.
Причина этих неудач в изменении ракурса измерения качества и эффективности образования. Вот, например, как формулировались задачи исследования по математике, в которой мы прежде гордились своими достижениями: “Изучение способности школьника распознавать в повседневной жизни проблемы, требующие практического применения математических знаний, а также умения перевести эти проблемы в математический контекст, решить их математическим путем и проанализировать результаты”.
Ракурсы целей языкового и естественно-научного исследований аналогичны. Совокупность данных требований и называется компетентностным подходом. А наши школьники: а) распознавать практические задачи не умеют; б) формулировать проблемы не умеют; в) переводить проблемы в формат задач не умеют; г) соотносить их с контекстом полученных знаний не умеют; д) анализировать и оценивать результаты тоже не умеют. Они обучены лишь воспроизводить заученное и решать готовые задачи на репродуктивном уровне, “по образцу”.
В предложенном проекте стандарта впервые сделан серьезный шаг по реализации компетентностного подхода, то есть по переходу на новую педагогическую парадигму и новые ценностные педагогические ориентиры, вне контекста которых мы оказались. И это важное обретение проекта стандарта, которое должно способствовать повышению качества и эффективности отечественного образования, востребованности его результатов в жизни и умению практически пользоваться этими результатами.
8. Развивающий потенциал стандарта. Этот потенциал проявляется в проекте стандарта в двух основных аспектах:
1) направленность стандарта на развитие личности – через придание образованию личностного смысла, деятельностной ориентации, компетентностного характера;
2) направленность стандарта на развитие самого образования – через обновление, переструктурирование традиционных и введение новых учебных предметов: начало изучения иностранных языков и информационных технологий со 2-го класса, сквозное изучение на всех ступенях школы Обществоведения и Искусства, введение Экономики и Права, вариативное введение Природоведения для младшего подросткового возраста (5-6-е классы) и установка на такое же введение Естествознания на базовом уровне старшей ступени школы и т.д. Все это – так называемые фьючерные элементы стандарта, то есть элементы, нацеленные на будущее.
Естественно, что сегодня многие из этих элементов не имеют необходимого кадрового, научно-методического, а подчас и материально-технического обеспечения. Но за тем они и вносятся в федеральный компонент государственного стандарта общего образования, чтобы такое обеспечение появилось.
С появлением этого обеспечения и начнется широкое введение названных элементов стандарта, что, как это и принято в подобного рода государственных документах, будет специально оговорено в особом приложении под названием “Порядок введения стандарта”.
Поэтому только неприятием самой идеи стандарта на клеточном уровне можно объяснить бред одного из уважаемых журналистов в одной из уважаемых газет о том, что иностранный язык вводится проектом стандарта со 2-го класса с целью закрыть сельские школы. Это уже предел журналистской извращенности, который некоторые почему-то почетно именуют “педагогическим максимализмом”. На деле это скорее похоже на слепой педагогический экстремизм.
Стандарт рассчитан на мягкое и взвешенное введение. И для другой когорты “педагогических максималистов” еще раз поясним, что, например, невозможно (и не нужно!) одновременно переводить все старшие школы на профильное обучение. Это постепенно сделает сама жизнь, которая умнее всех нас. Пока же значительный объем вариативного компонента на базовом уровне старшей школы позволяет образовательным учреждениям: а) работать в рамках действующего Базисного учебного плана; б) отрабатывать приемлемые для них варианты выбора профиля обучения.
9. Воспитывающий потенциал стандарта, его направленность на формирование духовно-нравственной сферы личности, позитивных общественно значимых установок и ориентиров.
Эта характеристика стандарта является основополагающей. В “Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года” подчеркивается, что “воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органической составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития”. Реализуя эту установку Концепции, предлагаемый проект стандарта направлен на формирование у учащихся гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.
10. Целостность содержания образования и его преемственность на разных ступенях школы.
Традиционно методисты, равно как и учителя-предметники, озабочены преимущественно только своим предметом, забывая, что этих предметов много, а ребенок один. Между тем еще Ушинский писал, что “при распределении предметов преподавания в общеобразовательных заведениях должно иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие”. Из такого преподавания, отмечал он, “где одна наука идет вслед за другой, нигде не сталкиваясь, хоть это и очень стройно в программе, выходит хаос в голове ученика или, еще хуже, то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове, как на кладбище, не зная о существовании друг друга”.
Это кладбищенское состояние мертвых, разрозненных знаний – и сегодня один из основных пороков нашего образования. И, пожалуй, в его преодолении, в обеспечении целостности содержания образования, в частности межпредметных связей, предложенный проект стандарта сделал пока менее всего. Центробежные усилия методистов пока все еще преобладают над центростремительными устремлениями подлинных педагогов, озабоченных целостным развитием личности ребенка. Эту ситуацию удалось изменить только в проекте стандарта для начальной школы, где, однако, предметники также отчасти все еще пытаются взять “свое”.
Заметный и необходимый шаг к обеспечению целостности содержания школьного образования сделан только при введении, впервые в нашей практике, в проект стандарта на всех ступенях обучения общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности с соответствующей возрастной их модификацией на каждой ступени школы. Это, надо признать, весьма крупный успех проекта.
В значительно большей степени удалось обеспечить в проекте стандарта преемственность содержания образования и воспитательных задач на разных ступенях школы. Основные трудности здесь возникли на старшей ступени школы, при распределении содержания образования между базовым и профильным уровнем.
Эти трудности объективны. Они обусловлены тем, что в настоящее время в педагогической науке, по сути, нет сколько-нибудь серьезных теоретических и практических разработок, где рассматривались бы принципиальные и технологические отличия подачи и интерпретации учебного материала на базовом и профильном уровнях старшей ступени общеобразовательной школы.
Впрочем, таких разработок и не могло быть, поскольку существующие до настоящего времени школы с углубленным изучением предметов принципиально отличаются от школ, где содержание образования должно быть представлено на двух уровнях – базовом и профильном.
В данной ситуации, когда, по существу, в ходе подготовки стандарта впервые шла проектная работа по созданию концепции формирования содержания в новом типе старшей школы с профильным обучением, Временному научному коллективу “Образовательный стандарт” в целом и каждой его предметной группе в отдельности приходилось вести самостоятельный теоретический и практический поиск решения названной задачи применительно к различным образовательным областям и учебным предметам. Вполне естественно, что разные предметные группы разработчиков имели подчас и разный вектор этого поиска, и различные его результаты.
Наиболее удачное разведение содержания образования на базовом и профильном уровнях было сделано по таким учебным предметам, как русский и иностранный языки, география, искусство, технология, физическая культура и др. Вместе с тем данная проблема для ряда учебных предметов осталась пока фактически не преодоленной.
В этом плане показателен пример предметной группы по химии, которая не смогла найти оптимальные основания, чтобы создать стандарт по своему предмету для базового уровня старшей школы. Если учесть, что и в других естественно-научных предметах эти основания весьма шатки, что учебный материал базового и профильного уровней здесь во многом дублирует друг друга, то становится очевидной не только правомерность, но и особая актуальность предложений многих специалистов о необходимости весьма динамичного создания интегрированного, синтетического, общекультурного курса “Естествознание” для базового уровня старшей общеобразовательной школы.
Справедливости ради надо сказать, что это же во многом относится и к учебному предмету “Обществоведение”. Предложенное в стандарте выделение из него самостоятельных курсов “Экономика” и “Право” – лишь первый актуальный шаг. Необходимо продолжить поиск принципов и путей различения, разведения содержания предмета “Обществоведение” на базовом и профильном уровнях старшей школы.
Стандарт – общественный договор в сфере содержания школьного образования
Таковы основные концептуальные подходы к разработке опубликованного проекта стандарта, пути и результаты их реализации. Окончательно об этих результатах судить читателю.
В заключение необходимо еще раз подчеркнуть очевидное – не все задуманное удалось в должной мере осуществить. Отдельные предметные группы, в силу разнообразных причин, продвигались по указанным базовым направлениям с разным успехом, что и обусловило различные результаты.
И все же нельзя не отметить, что в целом сделан явный шаг вперед по принципиально новому пути – пути превращения стандарта из механизма консервации в механизм развития образования. Сделан безусловно. При всех недостатках этого в своем роде переходного стандарта. Недостатках, многие из которых вполне могут быть устранены, опираясь на результаты предстоящего общественного обсуждения и профессиональной экспертизы предложенного проекта федерального компонента государственного стандарта общего образования.
В последнем предложении нами не случайно сделаны три шрифтовых выделения. Поясним в завершение их смысл.
Первое, короткое замечание. Напомним еще раз, что речь идет о федеральном компоненте образовательного стандарта, который по проекту закона о стандарте охватывает до 75% учебного времени. Все остальное – вариативный компонент, его делят между собой регион и школа, выстраивая свои варианты образовательных траекторий. Иными словами, упреки в адрес проекта стандарта, что он якобы “закрывает” вариативность образования, явно недобросовестны. Вариативность, как отмечалось ранее, сохраняется и внутри, и вне стандарта.
И второе замечание, более развернутое. Понятия “общественное обсуждение” и “профессиональная экспертиза” поставлены нами рядом, но это отнюдь не значит, что они рядоположены. Первично общественное мнение, вырабатываемое в ходе общественного обсуждения (которое, надо сказать, к сожалению, еще, по сути, не начиналось). Профессиональная же экспертиза (которая идет полным ходом), да не в обиду педагогам будет сказано, лишь вторичный инструмент, помогающий обществу сформировать свое представление об образовательном стандарте. И это естественно, ибо образовательный стандарт по своему существу – это договор между обществом и государством в сфере содержания школьного образования, то есть договор о том, чему общество и государство хотят учить своих детей.
Педагоги – наемные работники общества и государства, обеспечивающие выполнение этого договора. И, мягко говоря, они весьма преувеличивают свою роль, пытаясь диктовать, каким должен быть этот договор, то есть стандарт. Равно как и отрицая вообще этот договор в форме стандарта, что делают некоторые педагогические максималисты. (Они должны были бы искать свою родительско-общественную нишу и работать в рамках выполнения заключенного в этой нише своеобразного общественного микродоговора).
Будем честны. Мы привыкли не только требовать (и справедливо) внимания и финансовой поддержки от общества и государства. Мы не менее привыкли диктовать обществу и государству свои, часто весьма спорные и противоречивые, представления об образовании, о содержании образования в том числе, подчас высказывая при этом полярно противоположные точки зрения. Мы нередко забываем, что образование – это не сфера самообслуживания педагогов, а область базовых, жизнеопределяющих интересов страны, забываем, кому и для чего мы служим, кто для нас высший судья.
Все это имеет самое прямое отношение к образовательному стандарту. Общество безусловно должно считаться с мнением профессиональных педагогов в этом деле. Но образование, и в частности образовательный стандарт, – слишком важная, стратегически ключевая для страны сфера, которую общество без риска для себя не может отдать только в руки педагогов.
Не может и не должно. Ибо, по убеждению одного классика, которого звали Карл Маркс, профессионалы часто страдают “профессиональным кретинизмом” (вспомним проекты “поворота рек”). А по определению другого не менее известного классика Козьмы Пруткова, “специалист подобен флюсу. Полнота его односторонняя”. Мы уже не говорим о тривиальной в сегодняшних условиях корысти многих специалистов, для которых своя не только рубашка ближе к телу, но и сытнее греет живот.
Образовательный стандарт создается специалистами-педагогами с единственной целью – обеспечить образовательные интересы страны, потребности ее развития. И о том, насколько представлены в стандарте эти интересы и потребности, должна в конечном итоге судить страна – в лице общества и государства.
Выбор читателей
Комментарии