Блеск и нищета правильного ответа Работа над ошибками

Как известно, конкурс в этом году проходил по новой, экспериментальной схеме. Смысл ее в том, что “все смешалось в доме…”. Литература с математикой, физика с историей, физкультура с иностранным языком. Это означает, что в первом туре конкурса участники объединялись в группы не по предметному, а проблемному принципу. Если записался в номинацию “Практико-ориентированное образование”, то, пожалуйста, сделай так, чтобы после твоего урока ученик вышел из класса и начал применять то, что узнал, направо и налево. А если ты, к примеру, рискнул попробовать себя в номинации “Вдохновение и педагогический артистизм”, то даже квадратное уравнение на доске пиши так, как будто это “Я вас любил. Любовь еще, быть может…” Короче говоря, новые номинации для многих оказывались в некотором роде прокрустовым ложем. Учитель все же – понятие интегральное, и, скажем, отделить в его уроке то, что относится к “Традициям в образовании”, от “Активных форм” – задача архитрудная.
Автор этих строк входил в состав жюри, которое в первом туре оценивало участников номинации “Учитель-исследователь”. Здесь в большинстве оказались учителя литературы и русского языка (четверо), но выступали также, по одному от каждого предмета, учителя математики, биологии, МХК и преподаватель, занимающийся с ребятами археологией в Центре детского творчества. Вот некоторые впечатления. Прежде всего участники очень свободно интерпретировали понятие “исследователь”, обычно имея при этом в виду применение исследовательского метода обучения. Между тем название номинации подразумевало, что сам педагог становится исследователем (иначе говоря, ученым), а исследовать при этом он может все что угодно: особенности восприятия учебного материала у мальчиков и девочек, эффективность той или иной системы оценивания и даже возможности репродуктивного (антипода исследовательскому) метода обучения. Впрочем, и сам обучающий метод, близкий по звучанию к названию номинации, наблюдался на уроках конкурсантов не очень отчетливо. В лучшем случае все сводилось к некоторым вопросам проблемного характера, разрешение которых тоже никогда не отдавалось на откуп ученикам, а в конечном счете предлагалось самим учителем.
“Катерина из “Грозы” Островского с ее финальным суицидом укладывается в некую формальную схему, чуть ли не математическое уравнение (как утверждают формалисты-негативисты), или является непредсказуемым человеческим феноменом?” Так или примерно так ставит проблемный вопрос (на мой взгляд, весьма непростой и интересный) учитель литературы из Нижневартовска Елена ДМИТРИЕВА. “Конечно, феноменом!” – исподволь подводит она класс к почему-то очевидному для нее ответу. Между тем во мнениях десятиклассников не наблюдалось подобного единства. Одна из трех рабочих групп, на которые был поделен класс, отстаивала как раз противоположную точку зрения, да и формалисты, наверное, придерживались ее не только по наивности. Почти математическая постановка задачи на уроке литературы (что, повторяю, показалось членам жюри очень интересным ходом) требовала и весьма строгих, формализованных способов решения. Ну, например, стоило бы порассуждать, оставляли обстоятельства, описанные Островским, возможность какого-то иного финала для героини? Иначе говоря, могла бы она, подобно пушкинской Татьяне, “выкинуть” что-то неожиданное для самого автора. При этом урок Елены Дмитриевой оказался одним из лучших в номинации, и в дальнейшем она успешно выступила во 2-м туре конкурса, в итоге войдя в пятерку победителей.
На уроке 25-летнего учителя МХК из Ярославля Кирилла САПЕГИНА разговор шел о ценностях. “Какие культурные и нравственные ценности стоят за пушкинскими образами Моцарта и Сальери?” – вот вопрос, который должен был определить предмет дискуссии. Но и здесь ответы, к которым в течение всего урока склонял учитель старшеклассников, оказались чересчур просты: все ценности посредственного Сальери получили жирный знак “минус”, ну а гениального Моцарта – естественно, “плюс”. Хотелось бы, конечно, равняться на Моцарта, но все же, “нас мало, избранных…” Словом, каких-то реальных парадоксов и трудностей, которые бы заставили ребят изменить стереотипные представления и о чем-то задуматься, на уроке явно не хватало.
Вообще, “гладкий” урок плохо вяжется с представлением об исследовательском или проблемном методе. В любом исследовании должны быть ошибки и соответственно “работа над ошибками”. В то же время мне уже приходилось писать, говоря о конкурсных испытаниях, что реальная проблемная ситуация на уроке – это всегда риск. Дети могут быть не подготовлены к такому способу обучения, да и учитель может не сразу найти выход из проблемы. Что же касается конкурсного урока, то, по расхожему мнению о нем, он должен быть выстроен сверхнадежно, гарантированно, то есть пройти “гладко”. Как разрешить этот противоречие в рамках конкурса, да еще в исследовательской номинации, пока неясно.
Урок учителя биологии Евгения РОДИОНОВА из Пензенской области вполне можно отнести к разряду гладких уроков. На нем все было правильно и надежно. Семиклассники учились определять различные хвойные растения, а потом проверяли на практике, как у них это получается. При этом они даже выполняли некоторые исследовательские действия: описывали характер хвои на выданных им ветках, измеряли длину иголок, определяли их количество в пучке. Задача была практически нужная (я, например, чувствую определенную ущербность оттого, что не могу распознать больше десятка деревьев), но простая, доступная буквально каждому в классе. Для любителей трудных задач, с изюминкой, на этом уроке дела не нашлось. Кроме того, в финале учитель “забыл” одну важную вещь: предложить детям определить те хвойные деревья, которые произрастают за окнами их собственной школы в Солнцево, а это, по крайней мере, 3-4 вида. Это показалось тем более странным, что одним из главных принципов своей педагогической концепции Евгений Родионов назвал внимание к природе родного края.
А вот урок учителя математики Андрея ПАВЛОВА из г. Лобни Московской области, наоборот, гладким не получился. Правда, ошибки, которые случились по его ходу, не были следствием решения каких-то проблемных задач, а скорее носили характер недоразумения. Но не в этом состояло главное затруднение учителя. Будучи великолепным педагогом в классах с углубленным изучением математики, он не смог найти подход к ребятам-гуманитариям, а именно такой класс дали ему для открытого урока. Между тем интересный ход ведения урока по теме “Первообразная” (или, попросту говоря, “Интеграл”) учитель фактически наметил себе сам, но сам же и не обратил на него должного внимания. В одной из задач, которые были предложены одиннадцатиклассникам в качестве домашнего задания, речь шла об использовании интегрирования для описания способности человека к запоминанию информации в зависимости от возраста. Вот бы и сделать такую (или подобную) задачу “фокусом” урока и мотивацией к освоению уже чисто математического материала.
Пожалуй, лучшим в номинации стал урок русского языка в 11-м классе Ирины ФЕДОРОВОЙ из г. Родники Ивановской области. Казалось бы, и тема ей выпала скучная, невыгодная – “Приложения”, но она сумела придумать интригу урока и такие творческие задания, которые не могли не увлечь ребят. На уроке были и элементы социолингвистического исследования, поскольку ученики определяли, как меняется смысл и звучание приложений в зависимости от типа текста (научный, политический, бюрократический, бытовой). Кроме всего прочего, в ходе такого анализа у ребят воспитывается чувство языка, умение использовать ту или иную лексику в зависимости от ситуации. Но главной, пленяющей чертой урока было артистическое вдохновение, с которым провела его Ирина, – звенящий (в меру) голос, легкость и изящество ее жестов, перемещений по классу.
А вот занятие, проведенное археологом из г. Уссурийска Дмитрием БРОВКО в 8-м классе, более всех других оказалось исследовательским. Все-таки педагоги и само содержание обучения системы дополнительного образования, в которой работает Дмитрий, находятся в этом смысле в выигрышном положении по сравнению со школьным, основным, образованием. Там есть конкретное дело – фотография, театр, журналистика – и виден результат. Вот и на уроке педагога из Приморского края московские школьники получили в руки настоящие древние предметы, добытые в результате археологических раскопок, а их задача состояла в том, чтобы определить назначение каждой вещи – где осколок сосуда, где каменный топор, где пестик от ступки. Работа эта напоминала детективное расследование в духе Шерлока Холмса, и поэтому ребята выполняли ее с неподдельным увлечением. Но главное, по ходу занятия им, кажется, удалось понять, чем занимаются археологи, и получить первые представления об их методах.
В целом почти все уроки, которые мне удалось увидеть, отличались вполне добротным уровнем, неважно, были они исследовательскими или нет. Учителя показали не только отличное владение профессией, но и обнаружили весьма широкий культурный кругозор, красиво и емко изъяснялись по-русски. А те критические замечания, которые все же позволил себе автор, продиктованы не столько неудовлетворенностью, сколько размышлениями о целях и методах обучения, навеянных интересными и спорными уроками.

Александр ПЕНТИН, зав. кафедрой естественно-математического образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ